tiistai 23. syyskuuta 2014

Opetuksen kulttuurista oppimisen kulttuuriin – osa 2, matematiikan kurssin toteutus

Tämä on toinen osa kirjoitussarjastani, jossa esittelen kuinka otin yläkoulun matematiikassa ja fysiikassa käyttöön yksilöllisen oppimisen menetelmän. Kirjoitussarjani ensimmäisessä osassa esittelin ratkaisujeni taustalla oleva ajattelua. Tässä ja seuraavassa osassa esittelen, kuinka toteutin matematiikan ja fysiikan opetuksen käytännössä. Teorian vieminen käytäntöön voi olla vaikeaa, ja toivon, että ratkaisuistani on apua opettajille, jotka haluavat muuttaa opetustaan yksilöllisempään suuntaan.

Aloitin 7.-luokan viimeisen matematiikan kurssin kertomalla oppilailleni, kuinka en oikein usko opettajajohtoiseen tapaan, jota olimme käyttäneet siihen asti. Käytin koko ensimmäisen matematiikan tunnin ajatuksieni esittämiseen ja niistä keskustelemiseen oppilaitteni kanssa. Oppilaat toivoivat, että hankkiutuisin myös eroon kokeesta, ja lupasin tehdä sen. En tuossa vaiheessa vielä tiennyt tarkkaan, kuinka toteuttaisin kurssin arvioinnin, mutta päätin löytää ratkaisun. Kerroin oppilaille, että tällainen epävarmuustekijä oli olemassa, ja pyysin ymmärrystä ja epävarmuuden sietämistä. Ryhdyin heti rakentamaan kurssin toteutusta ja minulla oli seuraavalle tunnille jo aihio, jonka pohjalta pystyimme aloittamaan opiskelun.

Pidin alusta alkaen tärkeänä, että toteutukseni ei saa kuormittaa minua enempää kuin aikaisempi tapani toteuttaa opetus. Olin varannut työlleni keskimäärin noin kahdeksan tuntia päivässä, ja sen piti riittää. Aluksi jouduin paiskimaan vähän ylitöitä, mutta kun sain kurssini rakennettua ja arjen rullaamaan, arki vaati jopa aikaisempaa vähemmän töitä. Usein riitti, että tulin paikalle, ja oppilaiden tehtävä oli tietää, mitä he tekivät ja minkälaista apua kaipasivat. Luokkiin syntyi hyvä työnteon meininki ja työrauhakin parantui, joten arki tuntui aikaisempaa mukavammalta ja mielekkäämmältä.

Kuva 1. Matematiikan sivuston etusivu. Huomaa oppimispolku sivupalkissa.

Koulullamme on käytössä Google Apps For Education (GAFE), joten rakensin kurssille sivuston Googlen sivustoihin. Ne osoittautuivat toimivaksi ratkaisuksi, kun järjestelmän sisäinen logiikka tuli tutuksi. Myös muille alustoille pystyy varmasti rakentamaan toimivan toteutuksen.

Kurssin sivuston etusivulla oli yleiset ohjeet kurssille. Kun oppilaat ovat näin nuoria, tekstin määrä olisi syytä pitää mahdollisimman vähäisenä. Yritin huolehtia, että kerron oppilaille suullisesti monta kertaa, miten toimitaan. Joillekin sivuston haltuun ottaminen tuntui silti liian hankalalta.

Oikeastaan tarvitsisin visuaalisemman tavan ottaa kurssin toimintatapa haltuun, mutta en ole sitä vielä osannut enkä ehtinyt tehdä. Suurin osa luokan oppilaista kuitenkin pystyi lopulta ottamaan sivuston haltuun riittävän nopeasti. Toisella kurssilla sivuston käyttö menisi jo rutiinilla.

Jaoin kurssin muutaman kappaleen kokonaisuuksiin, jotka löytyvät ruudun vasemmasta laidasta. Yhdessä kokonaisuudet muodostavat oppilaille oppimispolun, jota he voivat seurata. Tämänkin kunnollinen hamottaminen osoittautui monelle vaikeaksi.

Kuva 2. Kappalekokonaisuuden sivu.


Tulevaisuudessa haluaisin, että polku olisi paremmin visualisoitu ja että voisin hyödyntää siinä enemmän pelillistämistä. Pelillistämisen avulla oppilas voisi hahmottaa paremmin etenemistään ja osaamisensa karttumista eri kappalekokonaisuuksissa ja koko kurssissa (vrt. Angry Birds Epicin maailma, jonka päällä oleva pilvipeite pikkuhiljaa väistyy kartalta pelin edetessä, jossa vain läpäistyn tehtävän jälkeen pääsee seuraavaan, joka tehtävään on mahdollista palata ja parantaa tulostaan jne.).

Yksi kokonaisuus koostui muutamasta (3-5) kirjan kappaleesta. Ajatuksena oli, että oppilaat opiskelevat itse tai pienryhmissä kappalekokonaisuuden opiskellen kappaleen kerrallaan. Erittelen otsikon Eteneminen ja arviointi alla kurssin sisällön paloittelua tarkemmin. Opettajana olin saatavilla oppilaiden kysymyksiä varten, mutta ajatuksena oli, että oppilaat myös tukevat toisiaan ja opiskelevat yhdessä. Opettajan antama opetus on tehokkainta kasvokkain oppilaan kanssa, varsinkin kun kysymys on lähtöisin oppilaalta. Tämä on kaikkein paras tapa, jolla voin käyttää aikani luokassa.

Kuva 3. Luokkahuone, opettajan sähköinen materiaali malliratkaisuineen auki projektorilla, oppilailla läppäreitä, kirjoja ja vihkoja.

Tietotekniikan laajamittainen hyödyntäminen oli toteutuksen kannalta olennaista. Ilman toimivia tietoteknisiä ratkaisuja tämän tyyppisen opetuksen toteuttaminen on erittäin haastavaa. Käytössäni oli kaapillinen läppäreitä (15 kpl), joita oppilaat käyttivät tarpeensa mukaan. Koska myös kirja ja vihko olivat aktiivisessa käytössä, jokaiselle oppilaalle ei tarvinnut olla omaa konetta. Oppilaat myös käyttivät omia puhelimiaan kurssin sivustolla käymiseen ja videoiden katseluun. Tämä oli paitsi sallittua, myös suotavaa.

Kun oppilaat oppivat menemään omilla laitteillaan kurssin sivustolle, he pystyivät opiskelemaan matematiikkaa missä ja milloin halusivat. Pelaamista ja vastaavaa  laitteiden väärinkäyttöä esiintyi huomattavan vähän. Toki muutaman kerran jouduin siihen puuttumaan. Luokan tasolla asia ei aiheuttanut käytännössä lainkaan ongelmia. Myös laitteista huolehdittiin hyvin.

Oppimateriaali


Käyttämässämme oppikirjassa (Full disclosure: Olen itse yksi kirjasarjan kirjoittajista) on selkeät aukeaman mittaiset kappaleet, joka rakenne toistuu kirjasarjan läpi. Teoriasivu on kirjoitettu siten, että oppilas voi ymmärtää sen itse. Tämän ansiosta kirja soveltuu hyvin omatahtiseen etenemiseen. Kirjan tehtävät on myös jaettu kahteen itsenäiseen, eritasoiseen sarjaan. Oppilas voi valita, mille osaamisen tasolle hän tähtää. Oppilas joutuu myös tehtäväsarjaa valitessaan miettimään, mikä on hänen osaamisen tasonsa tässä vaiheessa. Jos haastavampi sarja osoittautuu liian vaikeaksi, hän voi aloittaa perussarjalla ja siirtyä sen jälkeen haastavampaan - tai halutessaan tyytymään perussarjaan

Kaiken kaikkiaan tällainen rakenne soveltuu erittäin hyvin yksilöllisen oppimisen malliin. Hyvin soveltuva oppikirja myös säästää opettajaa miettimästä joka kappaleesta tehtävälistoja ja välittämästä niitä oppilaille.

Tunneilla oli jatkuvasti opettajan koneella auki opettajan sähköinen materiaali, jolta oppilas sai käydä tarkistamassa tehtäviensä ratkaisut. Kiertelin myös luokassa ja autoin oppilaita, jos he eivät ymmärtäneet malliratkaisuja.

Yritin viestittää oppilaille, että heidän oli tärkeää oppia tekemään myös ratkaisut taiteen sääntöjen mukaan: ”Matematiikassa on kyse oikeista vastauksista, mutta myös vastausten ja niiden takana olevien ajatusten kommunikoimisesta muille. Tästä syystä on sovittu matemaattiset esitystavat. Matematiikan osaaminen sisältää näiden kummankin puolen osaamisen.” Oppilaat oppivat oikeat merkintätavat vähintään yhtä hyvin kuin aikaisemmin. Näppituntumani mukaan jopa paremmin.

Lisäsin kokonaisuuksien sivuille myös opetusvideoita. Esimerkiksi minun Youtube-videoitani voi upottaa halutessaan kurssisivustoihin, mutta esimerkiksi Opetus.tv:n videoiden laajamittainen upottaminen omille sivustoille ei ole sopivaa. Sen sijaan linkittäminen Opetus.tv:n videoihin on sallittua.

Oppilaat katsoivat videoita jonkin verran, mutteivät lopulta hirveän paljon. Joidenkin oppilaiden oli vaikea löytää niitä sivustolta. Luulen, että kun sivuston kaltaisen oppimisympäristön käyttö alkaa tuntua kokemuksen myötä helpommalta, myös videoiden käyttö lisääntyy.

Käytimme myös englanninkielistä Mangahigh-oppimisympäristöä.

Eteneminen ja arviointi


Arvioinnin näkökulmasta jaoin kurssin asian karkeasti kolmeen osaan. 1) Alemman perustason osaamiseen, 2) korkeamman perustason osaamiseen ja 3) kiitettävään osaamiseen.

Alemman perustason osaaminen rakentuu yksittäisten kappaleiden sisällön enimmäkseen mekaanisesta hallinnasta. Korkeamman perustason osaaminen koostuu muutaman kappaleen kokonaisuuksien sisällön hallitsemisesta (edellyttää kykyä yhdistää pieniä asiakokonaisuuksia ja soveltaa taitojaan helpohkoissa tilanteissa). Kiitettävä osaaminen koostuu koko kurssin asian hallitsemisesta ja kyvystä hyödyntää ja yhdistellä kaikkia kurssin tietoja ja taitoja suhteellisen haastavissa soveltamista vaativissa tilanteissa.

Kun oppilas koki osaavansa kappaleen asian alemmalla perustasolla, hän teki kirjasarjan oppilaan sähköisistä verkkotehtävistä kyseisen kappaleen tehtävät. Verkkotehtävät toimivat tässä hyvin, sillä niitä oli kahden tasoisia, ja oppilas sai palautteen osaamisestaan heti. Lisäksi tehtävät generoidaan algoritmisesti, joten oppilas saattoi tehdä tehtäväsarjan vaikka kuinka monta kertaa. Jos oppilas ei jostakin syystä saanut tehtäviä oikein, hän pyysi opettajalta apua.

Kuva 4. Kaappaus oppilaan verkkotehtävien sisällysluettelosta.

Tämän seurauksena kävin joitakin keskusteluja, joissa oppilas teki jonkin yksittäisen laskutehtävän systemaattisesti väärin, vaikka näytti muuten osaavan asian. Selvisi, että oppilaalla oli jonkinlainen virhekäsitys asiasta. Virhekäsitys tuli korjattua heti, ja oppilas pystyi etenemään pohjatiedot kunnossa. Kun oppilas sai tehtäväsarjasta noin 80 % tai 90 % oikein, hän sai siirtyä seuraavaan kappaleeseen. Tämä on Bloomin Mastery Learningin perusperiaate.

Halutessaan oppilas saattoi opetella asian mekaanisen puolen suoraan verkkotehtävien avulla. Kannustin tekemään kuitenkin myös kirjan tehtäviä kynällä ja paperilla, jotta kokonaiskuva, merkintätavat ja laskumentelmien hallinta sekä taito soveltaa opittua pääsi kehittymään. Halusin lisätä oppilaiden autonomiaa sen suhteen, miten he opiskelevat asian. Monet oppilaat kokeilivatkin erilaisia työtapoja.

Koska sähköiset tehtävät mittasivat vain alempaa, mekaanista perusosaamista, oppilas testasi kappalekokonaisuuden lopussa korkeamman perusosaamisen tason hallintaa. Tämä sisälsi hieman haastavampia mekaanisia perustehtäviä ja hieman soveltamista vaativia, mutta ei kovin pitkiä päättelyitä vaativia tehtäviä. Käytin tähän tarkoitukseen kirjasarjan valmiita tuntitestejä.

Kuva 5. "Pikkutestin" sivu. Testi löytyy vastaavan kokonaisuuden alta sivupalkissa.


Nämä ”pikkutestit” löytyivät sivustolta vastaavan kappalekokonaisuuden yhteydestä. Oppilas sai tehdä ”pikkutestin” milloin halusi, kotona tai koulussa. Tehtyään testin hän vertasi omia ratkaisujaan malliratkaisuihin. Ohjeistin ympyröimään virheet. Ohjeistin myös suullisesti tulemaan juttusilleni, jos ei ymmärtänyt, oliko oma vastaus perusteltu putteellisesti tai missä oli tehnyt virheen.

Tämän kaiken tarkoitus oli myös vahvistaa oppilaan kykyä itsearviointiin. Kun oppilas arvioi omaa osaamistaan, hän jotuu pohtimaan, mitä hänen on osattava ja mitä hän ei vielä osaa. Tämä tukee paitsi itse käsillä olevan asian oppimisprosessia, myös oppimaan oppimista yleisesti. Transferaasi ei tietenkään tapahdu välittömästi, mutta hiljalleen oppilaan itsearviointitaidot sisäistyvät osaksi hänen mentaalista työkalupakkiaan.

Kun kappalekokonaisuuden testi oli suoritettu siten, että siitä oli ansaittu vähintään 80 % pisteistä, oppilas sai siirtyä seuraavaan kokonaisuuteen. Pisteraja ei ollut aivan ehdoton. Jos oppilaalla oli pientä epävarmuutta, kehotin jossakin vaiheessa harjoittelemaan vielä vähän vaikka illalla kotona. Toisaalta näppäilyvirheen aiheuttamaa virhettä en laskenut välttämättä virheeksi lainkaan. Olennaista tässäkin oli Mastery Learningin perusperiaate sovellettuna korkeamman perustason osaamiseen.

Kannustin oppilaita näyttämään minulle tekemiään testejä. He esittelivätkin niitä mielellään ja ylpeinä, ja minä annoin suorituksista palautetta. Kävimme siis arviointikeskusteluja pitkin matkaa.

Kun kaikki kappalekokonaisuudet oli täten menestyksekkäästi suoritettu, kurssin arvosanaksi tuli automaattisesti kahdeksan. Jos ei päässyt loppuun, arvioimme oppilaan kanssa yhdessä sopivan arvosanan. Jälkimmäisisssä tapauksissa arviointikeskusteluissa vallitsi mielestäni hyvä yhteisymmärrys, ja ennen arvosanan antamista varmistin parhaani mukaan, että kumpikin osapuoli oli siihen tyytyväinen.

Oppilaat, jotka eivät saaneet kaikkia kurssin asioita opiskeltua (eivät päässeet kurssin oppimispolkua loppuun), kokivat keskustelujemme perusteella, että tässä mallissa he kuitenkin oppivat jatkuvasti jotakin. Se tuntui heistä paremmalta kuin aikaisempi jatkuva asioista pihalla oleminen, vaikka arvosanat eivät välttämättä nousseetkaan.

Ongelma asiasta tulee nykymuotoisessa koulussa, kun kurssit suoritetaan ennalta määrätyn kalenterin mukaan. Ongelma poistuisi sillä, että oppilas suorittaisi kurssin kerrallaan omaan tahtiin, ja opettaja merkkaisi arvosanat sitä mukaa kuin oppilas saa ne suoritettua. Kaikki eivät tietenkään opiskelisi yläkoulunsa aikana kaikkia opetussuunnitelman asioita. He kuitenkin todella osaisivat ne asiat, jotka ovat opiskelleet.

Kuva 6. Kiitettävän testin sivu.

Kiitettävän arvosanan saamiseksi oli erillinen, kurssin sivustolta löytyvä koe, jonka sai tehdä suoritettuaan kaikki pikkukokeet. Koe sisälsi tehtäviä, joissa menestyminen vaati kurssin asioiden laajahkoa hallintaa asiakokonaisuuksien tasolla ja tietojen taitojen soveltamista ikäkaudelle haastavissa tilanteissa. Käytännössä nämä olivat tyypillisiä vaikeita sanallisia koetehtäviä.

Tämänkin kokeen sai tehdä koulussa tai kotona. Kun oppilas toi tekemänsä kokeen minulle, kävimme sen yhdessä läpi. Kyselin oppilaalta, mitä hän oli ajatellut tehdessään tehtävää, ja selvitin samalla oppilaan osaamista. Kiinnitin huomiota myös oikeisiin merkintätapoihin, yhtälöiden muodostamiseen ja ratkaisemiseen vaiheittain, ja muutenkin pätevään perusteluun. Kaikki oppilaat eivät edes tehneet kiitettävän koetta, vaikka suuri osa sen tekikin.

Suurin osa kiitettävän kokeen tehneistä oppilaista ymmärsi hyvin, mitä oli tehnyt, ja he osasivat kommunikoida ajatuksensa minulle. Muutamassa tapauksessa kävi ilmi, että oppilas oli hypännyt loppupään perustason testejä yli ja yritti suoraan kiitettävää koetta. Kun oppilaan osaamattomuus paljastui, oppilaat reagoivat tunteikkaastikin. Taustalla oli usein kova halu saada hyvä arvosana ja toisaalta tunne, että ei ole aikaa opetella asiaa kunnolla. Tällöin piti turvautua hätiköityihin ratkaisuihin.

Onnistuin melko hyvin kääntämään tilanteet lopulta myönteisiksi oppimistilanteiksi kartoittamalla ja keskustelemalla, missä oppilaan osaamisen puutteet olivat, ja antamalla tehtäviä, joiden avulla hän voi harjoitella kyseistä osa-aluetta. Sovimme jonkin päivän, jolloin oppilas voisi osoittaa osaamisensa. Kaikissa tapauksissa oppilas päätyi opettelemaan asian lopulta kiitettävästi, mikä näkyi myös arvosanassa.

Keskustelin näiden oppilaiden kanssa jälkikäteen ja kyselin, olinko ollut liian tyly tai toimineeni väärin torpatessani heidän etenemisensä. Kaikki pitivät lopulta parempana, että he saivat arvosanan lopulta todellisesta osaamisesta, kuin että olisivat saaneet arvosanan näennäisen suorituksen perusteella. Sovimme myös, että jos jatkossa tulee tunne, että ei ehdi, pitää tulla juttelemaan minulle ensin. Mietimme sitten yhdessä ratkaisun tilanteeseen.

Onnistumisia ja kehitettävää


Kokonaisuutena pidän järjestelyä onnistuneena. Se toimi käytännössä enimmäkseen hyvin. Jututin oppilaita jatkuvasti heidän oppimisisestaan ja tuntemuksistaan uudessa systeemissä. Voittopuolisesti palaute oli myönteistä. Oppilaat kokivat enimmäkseen oppivansa paremmin kuin aikaisemmin. He pitivät siitä, että ei tarvinnut odotella muita, mutta toisaalta ei tarvinnut hosua eteenpäin ennen kuin oli oppinut aikaisemman asian. Eräs oppilasporukka kertoi silmät kirkkaina, että matikka oli nyt ensi kertaa kivaa. Kohteliaisuus sekin. Syksyllä yksi oppilaista kertoi, että osasi edelleen keväällä opitut asiat. Tämä oli hänen mukaansa uutta.

Koeahdistus helpotti monella ja he pääsivät aikaisempaa parempiin suorituksiin. Tämä johtui osittain varmasti myös siitä, että näiden oppilaiden itsearvioinnin taidot paranivat. Toisin sanoen osa oppilaista oli arvioinut oman osaamisensa toistuvasti paremmaksi kuin se oli ehkä ollutkaan ja epäonnistuneet kokeissa. Tässä järjestelyssä kokeessa epäonnistuminen ei ollut peruuttamatonta, joten oppilaat saivat opiskeltua puutteiden osalta taitonsa ja tietonsa kuntoon.

Monelle oppilaalle oli vaikea aikatauluttaa opiskeluaan. Monet kysyivät, ovatko he aikataulusta jäljessä, kun he ovat tässä ja tässä kohdassa. Minun oli luonnollisesti vaikea vastata kysymykseen, koska minusta oppilaat olivat siinä kohdassa, jossa heidän oppimisensa sillä hetkellä tapahtui.

Toisaalta ymmärrän tilanteen oppilaan näkökulmasta. Jos oppilas asettaa itselleen tavoitteita, hänen voi olla vaikea arvioida, riittääkö nykyinen opiskelutahti, vai pitäisikö hänen opiskella vaikkapa kotona illalla lisää.

Sivuhuomautuksena olen lopettanut systemaattisen läksyjen antamisen. Uskon, että jos oppilas käyttää koko koulupäivän tehokkaaseen opiskeluun, läksyjä ei enää tarvitse kotona lukea. Siksi koulun työtavat on muokattava sellaisiksi, että oppiminen koulussa on mahdollisimman tehokasta. (Taitoja ei opita luennoilla, vaan harjoittelemalla. Oppituntien painopisteen on oltava siinä. Lisäksi oppiminen tapahtuu, kun asia on sopivan, muttei liian vaikeaa. Yksilöllisellä oppimisella vahvistetaan tätä. Oppiminen on vahvasti sosiaalista, siksi työtapojen on oltava yhteisöllisiä.)

Läksyjä ei pidä kokonaan hylätä, mutta ne on varattava sellaisiin tilanteisiin, joissa oppilas kokee, että hänen oppimisensa ei vastaa hänen tavoitetasoaan. Tällöin hänen on syytä tsempata hieman myös kotona. Tällöin voidaan miettiä opettajan kanssa yhdessä, mitä oppilaan kannattaa kotona tehdä. Näin myös vältyttään oppilaiden turhalta kuormittamiselta vapaa-ajalla.

Oppilaita pitäisi siis tukea jollakin lailla etenemisensä aikatauluttamisessa. Hyvä lähtökohta voisi olla jonkinlainen kurssin alussa laadittava henkilökohtainen kurssikalenteri, jota seurattaisiin jatkuvasti, ja jota muokattaisiin tarpeen vaatiessa. Tämä tukisi oppilaita myös ajanhallintataitojen hankkimisessa.

Lisäksi pitäisi olla jonkinlainen palautekanava oppilailta opettajalle. Jos oppilas jää liian pitkäksi aikaa jumiin, hän voi turhautua (osaamisen kehittyminen eli mastery ei toteudu). Toisaalta usein hän ei ole ongelmineen yksin. Opettajan pitäisi pystyä olemaan selvillä, missä vaiheessa hänen oppilaansa ovat ja minkälaisten vaikeuksien kanssa kukin kamppailee sillä hetkellä.

Järjestin kurssilla oppituntien aikana joitakin onnistuneita pienryhmäsessioita, joille halukkaat saivat osallistua. Saman aikaan muut tekivät omia töitään. Opiskelimme sessioissa opettajajohtoisesti mutta oppilaslähtöisesti mm. konkreettisin apuvälinein yksikönmuunnoksia ja yhtälönratkaisua vaiheittain. Sessiot toimivat hyvin ja niihin osallistuneet oppilaat saivat taas asian hännästä kinni. Sessioita olisi pitänyt kuitenkin olla enemmän ja organisoidummin.

Kuva 7. Pinta-alan yksikkömuutoksia käsitelleen pienryhmäsession jälkeen. 
Opetukseen pitäisi siis kehittää jonkinlainen ”perälauta”, joka nappaa hitaasti edistyvät oppilaat mukaan ennen heidän turhautumistaan. Ongelmana oli, että en tiennyt, milloin tällaisia sessioita olisi syytä järjestää ja mistä aiheesta.

Kaikki eivät konkreettisia apuvälineitä tai pienryhmäsessioita kaipaa, ja on hyvä, että he saavat edetä omaan tahtiinsa. Toisaalta osa oppilaista tarvitsee opettajan apua enemmän, ja heitä varten pitäisi olla jokin kanava kommunikoida tarpeensa riittävän helposti ja mielellään anonyymisti. Luulen, että Padlet-seinän avulla tämä voisi onnistua. Muitakin ratkaisuja varmasti löytyy. Samalla saataisiin vahvistettua yhteisöllisiä työskentelytapoja matalalla kynnyksellä.

En misssään vaiheessa puuttunut kurssien varsinaisiin sisältöihin. Olemassa olevat oppimateriaalit riittivät melko hyvin tarkoituksiini, yhden kokeen jouduin tekemään. Suurempi ponnistus oli kurssin sivuston rakentaminen, mutta sekin eteni nopeasti, kun opin käyttämään Google sitesiä sujuvasti.

Jatkossa haluaisin vähän vaihtelua työskentelytapoihin. On hyvä, että arki toimii enimmäkseen samalla tavalla. Toisaalta tähän malliin sopisivat hyvin myös erilaiset tutkimusprojektit, esitelmät, vierailut, vierailijat ja niin edelleen. Kannattaa kuitenkin edetä riittävän pienin, hallitavin askelin.

Formatiivisen arvioinnin miettiminen uusiksi oli kohtalaisen hankalaa. Keksin melko nopeasti, miten oppilaat arvoidaan arvosanaan 8 asti, mutta kiitettävän kokeen keksiminen ja toteuttaminen kesti yllätävän kauan.

Suurin ja vaikein tehtävä minulle oli kommunikoida oppilaille, mitä oikein ajan takaa uusilla järjestelyillä, ja saada heidät innostumaan uudesta tavasta olla matematiikan tunneilla. Pelkän ulkokohtaisen järjestelyn muuttaminen ei vielä muuta opetuksen kulttuuria oppimisen kulttuuriksi. Jälkikäteen arvioituna onnistuin tässä enimmäkseen hyvin. Se vaati kuitenkin jatkuvaa työtä.

Seuraavassa kirjoituksessa esittelen fysiikan kurssieni käytännön toteutusta.

6 kommenttia:

  1. Olipas mukavan seikkaperäisesti kerrottu kokeilusta, ongelmakohtia ja haasteita unohtamatta. Olenkin tässä juuri keräillyt rohkeutta jonkun samantapaisen kokeilun toteuttamiseen ja tästä sai mukavasti eväitä. Tämä ohje mielessä:
    "Kannattaa kuitenkin edetä riittävän pienin, hallitavin askelin."
    Kiitos kokemusten ja ideoiden jakamisesta!

    VastaaPoista
    Vastaukset
    1. Pahoittelut myöhäisestä vastauksesta. Pienilläkin jutuilla voi tosiaan saada paljon aikaan. Itse aloitin ensimmäiset kokeilut käänteisellä opetusmallilla (flipped classroom). Niistä saatujen kokemusten perusteella ajatus ja käytännöt kehittyivät. Rohkeutta kokeiluun!

      Poista
  2. Oletko toteuttanut tälläistä pitkällä aikavälillä, samalla ryhmällä 7-9 luokalla?

    VastaaPoista
  3. Hei Jenni. Muutin perheineni ulkomaille, joten tämä proggis jäi Suomessa kesken. Olen kuitenkin soveltanut samaa ajattelutapaa täällä kahdessa kansainvälisessä koulussa: yhdessä yläkoulussa ja yhdessä lukiossa. Käytännössä olen joutunut ensimmäisessä versiossa joustamaan monista kirjoituksen jutuista. Asiat, joista olen pitänyt kiinni, on 1) henkiökohtaisen kontaktin luominen oppilaisiin, oppilaiden ottaminen mukaan opetuksen, summatiivisen arvioinnin ja toimintatapojen suunnitteluun (kannattaa kertoa myös omista huolistaan ja vaikeuksistaan esim. siitä, miten arvosanat jaetaan reilusti ja oikeista asioista. Oppilaat ymmärtävät oikein hyvin.), oppimisen kulttuurin luominen ja oman opiskelun pohtiminen jne. ja siten arvosanapelin poistaminen vaiheittaisesti. 2) tuntien pyhittäminen laskemiselle yhdessä ja opettajan rooliksi tukea ja antaa palautetta, luennointia on minimaalisesti (aluksi vähän, sitten lähes kokonaan pois), 3) kurssin kotisivut linkkien ja materiaalien jakamiseen kotona tapahtuvan opiskelun tueksi, 4) läksyjen arvostelu pois ja läksyt harkinnan mukaan (toisille ei pakollisia läksyjä, toisille räätälöidyt kotihommat. Siis eriyttäminen läksyissäkin, tarveharkointa ja keskustelu). 5) Oppilaiden kanssa mietittyjä erilaisia versioita viikkokoemallista, jossa oppilaat itsearvioivat tuetusti osaamistaan ja jossa kokeet saa uusia niin monta kertaa kuin haluaa, paino ymmärtämisellä ja oikeasti osaamisella (tavoitelähtöisyys)(Tämän toteuttamisesta on pitänyt välillä joustaa ideaalista, että sen saa sovitettua vallitsevaan koulusysteemiin ja oppilaiden opiskelutaitoihin). Näillä eväillä on muutamassa kuukaudessa saatu aika hyvä oppimisen meininki ryhmiin. Daniel Pinkin kiteytys Autonomy, Mastery, and Purpose on aika hyvä nyrkkisääntö. Kun ollaan yhdessä tekemässä ja on yhteisymmärrys siitä, että yritetään saada hyvää oppimista, mielekkyyttä ja hyvää vointia aikaiseksi, toteutuksen yksityiskohdat eivät välttämättä ratkaise. Niitä voi muokata matkan varrella. Ja juu, vanhemmat kannattaa pitää hyvin kartalla siitä, mitä tapahtuu :) Pienin askelin ja keskustellen liikkeelle.

    VastaaPoista
  4. Kiitos vastauksesta, kerroit, että muutamassa kuukaudessa on saatu hyvä oppimisen meininki ryhmiin. Mutta onko sinulla antaa oppimistuloksia yläkouluikäisten oppimisesta pidemmällä aikavälillä. Omakohtainen kokemus on, että opettajajohtoissa opetuksessa 8 tason yläkouluikäinen oppilas pärjää mukana itsenäisessä opiskelussa (Flipped learning) aluksi ehkä noin lukuvuoden, mutta pidemmällä aikavälillä tulokset heikkenevät.

    VastaaPoista
  5. Tällaisia minulla ei ole valitettavasti antaa. Oma kokemukseni on nimittäin (ja järki sanoo), että kun oppilaat oppivat ottamaan vastuuta oppimisestaan, he pärjäävät paremmin. Mistä arvelet tuon mainitsemasi oppilaiden oppimistulosten heikkenemisen pitemmällä aikavälillä johtuvan? (Pahoittelut viipynestä vastauksesta.)

    VastaaPoista