keskiviikko 17. syyskuuta 2014

Opetuksen kulttuurista oppimisen kulttuuriin – kuinka siirsin opetukseni kohti yksilöllisempää oppimisen mallia, osa 1



Olin jo joitakin vuosia opettanut kaikki lukiomatematiikan kurssini omatahtisesti. Jostakin syystä en ollut kuitenkaan henkisesti valmis viemään tätä mallia peruskouluun, vaikka suurin osa opetuksestani siellä tapahtuikin. Suurta uskoa opettajajohtoiseen ja samatahtiseen malliin minulla ei ollut ollut enää ainakaan kolmeen vuoteen. Osansa voimattomuudessani oli varmaankin oppikirjaprojektissa sekä pienissä lapsissani, jotka kuormittivat välillä jaksamisen rajalle saakka.

Kevätlukukaudella 2014 tulin kuitenkin lopulta tulokseen, että en yksinkertaisesti voinut enää jatkaa vanhaan tyyliin. Keskusteluilla läheisten kollegojen kanssa oli ratkaiseva merkitys päätöksen synnyssä. Otin asian puheeksi myös peruskouluryhmissäni, ja koska oppilaat suhtautuivat innostuneesti esittämiini ajatuksiin paremmasta koulusta (opettajajohtoisesta frontaaliopetuksesta pääosin luovutaan, edetään omaan tahtiin, eteneminen perustuu siihen, että aikaisempi asia on opittu, työskennellään yhdessä, käytetään erittäin paljon tieto- ja viestintätekniikkaa, luovutaan hiljalleen kokeista) sekä ymmärtäväisesti todennäköisiin vastoinkäymisiin (mm. alun tekniset vaikeudet, optimaalisten ratkaisujen puuttuminen, epävarmuus lopullisesta toteutustavasta).

Pyysin myös oppilaita aktiivisesti kertomaan, mikä tapa opiskella ja toimia olisi heistä hyvä. Näistä keskusteluista sain paljon hyviä ajatuksia siitä, miten opetus kannattaa järjestää. Oppilaat puolestaan kokivat, että heitä kuunneltiin ja että heihin luotettiin, ja he vastasivat luottamukseeni.

Lopputuloksena oli urani paras kevätlukukausi. Työrauha luokassa oli useimmiten erinomainen. Oppilaiden omatoimisuus kasvoi hämmästyttäviin lukemiin, en joutunut enää tunnin alussa kertomaan, mitä tehdään, vaan oppilaiden kuului tietää se itse. He myös oppivat tähän. Oppilaat itse kokivat oppivansa paremmin kuin ennen. Eräät oppilaat kertoivat matematiikan olevan ensimmäistä kertaa kivaa. Pieniä vaikeuksiakin oli, mutta kokonaisuutena muutos oli menestys.

Kaikki eivät koskaan opi kaikkea, eivät tässäkään mallissa. Ihmelääkkeitä ei ole. Olennaista kuitenkin on, että pystyin tekemään koulusta useimmille mielekkäämpää, oppimisesta syvempää ja lisäämään oppilaitteni oma-aloitteisuutta ja opiskelutaitoja. Myös oppilaiden tietotekniset taidot kasvoivat erinomaisiksi.

Tämä on ensimmäinen kirjoitus kirjoitussarjasta, jossa aluksi selitän ajatuksiani tekemieni uudistusten taustalla. Jotta ajatteluni ei jäisi vain teoreettiselle tasolle, avaan myöhemmissä osissa konkreettisemmin, mitä tein ja miten toteutustani voisi parantaa. Yritän myös kirjoittaa oppilaitteni reaktioista siinä määrin kuin voin loukkaamatta kenenkään yksityisyyttä.

Toivottavasti onnistun rohkaisemaan muitakin pohtimaan kriittisesti toimintaansa opettajana ja myös tekemään ratkaisuja pohdintojensa seurauksena.

Ajatus taustalla


Opetusta suunnitellessa minulla oli kolme ideologiseksi luokiteltavaa johtoajatusta:

  1. Opetuksen kulttuurin muuttaminen oppimisen kulttuuriksi.
  2. Tehtävillä jne. on vain välinearvo. Itseisarvo on oppimisella ja mielekkäällä toiminnalla.
  3. Oppilaan on oltava oppimisensa omistaja.

Tarkastelin kaikkea näiden kolmen peruskriteerin läpi.

Opetuksen toteutuksen pyrin parhaani mukaan rakentamaan kuitenkin tutkimustiedolle. Vahva innoittaja oli Pekka Peuran yksilöllisen oppimisenmalli, joka perustuu Benjamin S. Bloomin MasteryLearningiin.

Taustalla lymyili olennaisena koko ajan motivaation ratkaiseva rooli. Koska opettamani matematiikka ja fysiikka ovat vaikeita, niiden kunnollinen oppiminen vaatii vaivan näkemistä. Jotta opiskelija viitsii nähdä tämän vaivan, hänen täytyy haluta tehdä se. Tätä halua kutsutaan motivaatioksi.

Daniel Pinkin kiteytyksen mukaan motivaatio syntyy psykologisen tutkimustiedon perusteella kolmesta perusosasta:
1) Autonomia (autonomy)
2) Jatkuva oppiminen ja asian hallintaan keskittyvä toiminta(mastery)
3) Tarkoitus (purpose)

Näihin kolmeen vastaamalla halusin kasvattaa oppilaiden motivaatiota ja mielekkyyden kokemusta. Kun motivaatio on tarpeeksi suuri, ulkoisilla pikkuseikoilla ei ole suurta merkitystä. Oli hienoa huomata, että keskimäärin onnistuin – paikoin jopa yli odotusteni.

Koin, että autonomia, mastery (tälle pitäisi saada naseva suomennos) ja tarkoitus eivät toteutuneet opetuksessani parhaalla mahdollisella tavalla. Yksittäiset toimintamallit johtivat puutteisiin usein jopa kaikissa kolmessa motivaation perusosasta.

Vaikka pystyn kiteyttämään ajatteluni lähtökohdat, yksityiskohtien tasolla pohdittavaa oli paljon. Olen itse saanut koulussa aina opettajajohtoista perinteistä opetusta. Opettajankoulutuksessa minut koulutettiin antamaan sitä, ja sitä myös annoin. Minun on pitänyt kuvitella koko koulu uudelleen. Kulttuuri koostuu valtavasta määrästä äänenlausumattomia meemejä. Kulttuurin uudistaminen vaatii niiden tunnistamista ja niiden tietoista muuttamista. Ja muutos voi tuntua todella vieraalta.

Uudenlaisen oppimiskulttuurin synnyttäminen ei siis tapahdu vain viemällä uusia toimintamalleja luokkaan. Myös toimintamallien takana olevan ajattelun on muututtava. Pitää muistaa, että myös oppilaat ovat sisäistäneet koulun perinteiset toimintamallit ja niiden takana olevan kulttuurisen normiston. Jos näitä ei muuteta mm. keskustelemalla aktiivisesti, oppilaat käyttäytyvät uudessa toimintaympäristössä vanhojen toimintamalliensa mukaisesti.

Otin tavaksi kuljeskella luokassa ja kysellä oppilailta, mitä mieltä he ovat uusista tavoista toimia ja kokevatko he oppivansa näin paremmin. Tästä lähtökohdasta sain monet oppilaat ymmärtämään, mitä ajan takaa.

Autonomian lisääminen


Oppilaiden autonomiaa oli lisättävä. Tämä tarkoitti minulle sitä, että oppilaille annetaan enemmän liikkumavaraa sen määrittelemisessä, miten he opiskelevat, milloin he opiskelevat, missä he opiskelevat, kenen kanssa he opiskelevat. Oppilaita tuetaan tavoitteidensa määrittelemisessä ja autetaan niiden saavuttamisessa. Toisaalta oppilaita ei painosteta nostamaan tavoitteitaan liian korkeiksi. Laadin tehtäväpolkuja, joiden avulla oppilaat opiskelivat. Tein kuitenkin selväksi, että kaikki tehtävät olivat olemassa oppimisen tukemiseksi. Tein myös selväksi, että kaikki tehtävien tuotokset oppilaat tekivät itseään varten ja suorastaan jankutin, että niiden perimmäinen tarkoitus oli asian oppiminen. Jos jokin tehtävä oli oppimisen kannalta tarpeeton, sitä ei ollut pakko tehdä.

Keskustelimme paljon siitä, miten asioita opitaan. Nyrkkisääntö, jota yritin viedä oppilaille, oli, että oppiminen on pysyvä muutos aivoissa, joka ei synny itsestään. Ihminen oppii vain sen, mitä hän prosessoi. Asioita, joita ei prosessoida, ei opita. Tästä syystä pelkällä tehtävän hutaisemisella kasaan ei ollut arvoa, koska se ei johtanut oppimiseen.

Tästä syystä en halunnut käyttää oppimistehtäviä lähtökohtaisesti summatiiviseen arviointiin - arvosanan osana - vaan ainoastaan formatiiviseen arviointiin - palautteeseen oppimisesta ja ymmärryksen kehittymisestä. Haasteena oli tietysti miettiä jokin tapa testata osaamista, joka toimisi formatiivisen arvioinnin pohjana. Perinteisten kokeiden ongelmista enemmän otsikon Tarkoituksen lisääminen alla.

Masteryn lisääminen


Samatahtisessa opetuksessa opetus etenee osalle oppilaista liian nopeasti ja osalle liian hitaasti. Vaikka osa hyötyy samatahtisesta opetuksesta, suuri osa luokasta ei opi joko liian nopeasti etenevän opteuksen takia käytännössä mitään, tai kokee liian hitaasti etenevän opetuksen takia oppivansa liian vähän. Kummankin kategorian oppilaat menettävät motivaationsa oppimiseen. Tämä on ratkaiseva ongelma perinteisen mallisessa opetuksessa.

Ian Stewartin vertausta käyttääkseni matematiikka on kumulatiivinen aine, jonka käsitteellisen rakenteen voi ajatella olevan kuin kärjellään seisova pyramidi. Jos alemmilta tasoilta puuttuu osaamista, seuraavien tasojen rakentaminen estyy. Samatahtisessa opetuksessa vauhdista pudonnut jää jollekin tasolle, jolta ei pysty enää nousemaan. Opetus sen sijaan etenee ennalta ohjelmoidusti.

Opetushallituksen julkaiseman Jari Metsämuurosen tutkimuksen mukaan noin kolmannes oppilaista ei opi yläkoulun aikana enää juuri lainkaan matematiikkaa (PDF, s. 12-13). Metsämuuronen pohtii, mistä tämä voi johtua ja voisiko asialle tehdä jotain. Minä uskon osaavani vastata.

Mikään ei ole motivaatiolle (saati minäkuvalle) tuhoisampaa kuin tulla vuosi toisensa jälkeen tunnille, jolla ei opi mitään. Koko opiskelusta tulee irvokasta teatteria, jossa oppilas esittää oppivansa ja opettaja opettavansa. Lopputuloksena on suuri joukko muserrettuja oppilaita, jotka periatteessa ovat opiskelleet kaikki opetussuunnitelman asiat, mutta eivät ole oppineet niistä suurinta osaa. En ihmettele, että matematiikka ei heille maistu, ja mielekkyys etsitään jostakin muualta. Olen itse syyllistynyt tällaiseen opetukseen, ja oppilaissani on ollut tällaisia tapauksia aivan liikaa.

Parempi on, että oppilas etenee omaan tahtiin ja oppii jatkuvasti jotakin, kokee edistyvänsä ja pystyvänsä oppimaan. Oppiminen tapahtuu silloin, kun uusi asia on sopivan, muttei liian vaikeaa. Vaikka esimerkiksi epäyhtälöt tai yhtälöparit jäisivät peruskoulussa joiltakin oppimatta (ne jäävät monelta oppimatta myös tällä hetkellä), peruslaskutoimitukset, prosenttilaskenta ja ensimmäisen asteen yhtälön ratkaiseminen voisivat onnistua mallikkaasti.

Toisin sanoen se, mitä osataan, osataan oikeasti. Tämä on aivan eri tason onnistuminen kuin se, että oppilas ei opi yläkoulussa mitään. Sen lisäksi oppilas lähtee peruskoulusta varustettuna asenteella ja tiedolla, että voi halutessaan oppia matematiikkaa tai mitä tahansa. Se vaatii ehkä työtä ja aikaa, mutta se on mahdollista. Tällä hetkellä liian moni peruskoulunsa päättävä ei osaa matematiikkaa juuri lainkaan ja uskoo olevansa liian tyhmä oppimaan sitä.

Kolikon toinen puoli ovat oppilaat, jotka voisivat oppia nopeammin, mutta viettävät kouluaikansa käsijarru päällä ja pitkästyneenä.

Muuttamalla opetusta Mastery Learningin suuntaan tarjotaan oppilaille mahdollisuus saavuttaa paremmat oppimistulokset, rakentaa ja säilyttää terve minäkuva ja oppia samalla olennaisia opiskelutaitoja.

Tarkoituksen lisääminen


Liian usein kouluopiskelun perimmäinen tarkoitus on osata kurssikokeessa. Kurssikoe määrää kurssin arvosanan, joten siinä pitää menestyä hyvin. Tästä seuraa bulimiaoppimiseksi kutsuttu opiskelutapa, jossa koetta ennen tankataan työmuistiin olennaiset asiat, oksennetaan ne koepaperille, ja unohdetaan saman tien. Yläkoulun oppilaatkin ovat sisäistäneet hyvin tämän menettelyn.

Opiskelun perimmäinen tarkoitus ei saa olla kokeessa menestyminen. Tarkoituksen on oltava sisäinen. Oppiminen ja osaaminen ovat hyviä sisäisiä tarkoituksia. Oppilas voi toki määritellä itselleen sopivan tarkoituksen halutessaan. Tätä on myös tuettava. Kurssin summatiivinen arviointi on pyrittävä toteuttamaan niin, että oppilaat ymmärtävät arvosanan olevan heidän osaamisensa kuva – seuraus osaamisesta. Tämä ei saa olla vain sanahelinää tai teoriaa.

Kurssikokeen ongelma on se, että opiskelija saa palautteen omasta osaamisestaan siinä vaiheessa, kun asiaan vaikuttaminen on liian myöhäistä (eli kurssi on ohi).

Joskus kokeen lisänä on oppimistehtäviä, esitelmiä, ryhmätöitä, vihkoja ynnä muita, joista annettavat arvosanat tai pisteet vaikuttavat kurssin arvosanaan. Näiden ajatuksena on tukea jatkuvaa opiskelua ja auttaa oppilasta oppimaan mm. systemaattista työntekoa. Vaikka oppimistehtävien käyttäminen formatiiviseen arviointiin saattaa lisätä oppilaan ulkoista motivaatiota (tee nämä hyvin ja saat hyvän arvosanan), liian usein nekin muuttuvat osaksi ”arvosanapeliä”, jota oppilaat ja opettajat pelaavat keskenään. Tässä pelissä olennaista ei ole saavutettu osaaminen, vaan omien tuotosten esittäminen ikään kuin osaamisena. Näillä saattaa olla yhteinen peittymä, mutta ne eivät suinkaan ole sama asia.

Kokemukseni mukaan oppiminen on sotkuista, ja oppilas voi oppia karmealta näyttävästä lopputuloksesta todella paljon. Tästä syystä on tärkeää, että summatiivinen arviointi pidetään visusti loitolla oppimistehtävistä. Niitä en arvioinut summatiivisesti lainkaan.

Onnistuin lopulta irroittautumaan kokonaan perinteisistä kokeista, mutta silti luomaan strukturoidun ja myös oppilaiden mielestä oikeudenmukaisen tavan toteuttaa summatiivinen arviointi.

Oppilaat kokivat sen monessa mielessä paremmaksi kuin aikaisemman tapani (lähinnä kurssikoe), koska pystyivät arvioimaan itse oman osaamisensa ja tekemään kokeen silloin, kun katsoivat olevansa siihen valmiita. Myös mahdollisuus opetella asia kokeen jälkeen ja parantaa arvosanaa siltä osin helpotti monen koeahdistusta. Tietotekniikkaa käyttämällä pystyin toteuttamaan ratkaisuni ilman, että ne kuormittivat minua liikaa.

Esittelen käytännön ratkaisujani tarkemmin erillisissä kirjoituksissa.

Pää edellä syvään päähän


Ryhtyessäni uudistukseeni päätin, että en edes yritä tarjota oppilaille heti valmista ratkaisua – sitä ei vielä ollut. Tarjosin vain vision paremmasta koulusta ja lupauksen yrittää tehdä parhaani sen toteuttamiseksi. Jälkikäteen ajateltuna oli hyvä ajatus asettautua alttiiksi tällä lailla. Oppilaat ymmärsivät hyvin, kun selitin puolivälissä kurssia, että en ole vieläkään osannut tehdä sellaista arviointisysteemiä, johon olisin tyytyväinen, ja luottivat, että saan jotakin aikaiseksi ennen kuin on liian myöhäistä. Esitin ajatuksiani oppilaille, ja he rohkaisivat minua tekemään jollakin ajattelemallani tavalla, jota sitten seurasin.

Matkan varrella ajatus kehittyi oppilaitteni palautteen lisäksi ennen kaikkea Pekka Peuran, Janne Cederbergin ja samassa koulussa opettavien Maiju Väyrysen ja Tuire Honkimäen kanssa käymieni keskustelujen myötä. Peuran ajatukset ja esimerkit hänen toteuttamastaan arvioinnista olivat olennainen rakennuspala kun mietin ratkaisua siihen, miten irtautua perinteisistä kokeista. Lopputulos näyttää näiltä osin melko samalta. Maiju Väyrynen rakensi samaan aikaan omaa versiotaan toteutuksesta Tuire Honkimäen kanssa, ja heidän ajatuksensa (joista myös nappasin osan käyttöön sellaisenaan) (lue lisää täältä ja täältä) olivat suuri innoituksen lähde.

Kun opettamisen kulttuuri muutetaan oppimisen kulttuuriksi, myös opettaja saa olla oppija. Oppimisessa sosiaalinen ulottuvuus on olennainen, enkä olisi koskaan oppinut tekemään tekemään tätä yksin.

Seuraavassa kirjoituksessani esittelen konkreettisesti, miten toteutin yläkoulun fysiikan kurssit, miten lopulta toteutin kurssien summatiivisen arvioinnin, miten oppilaani kokivat uudenlaisen opiskelun ja mitä kehitettävää tai muutettavaa järjestelyssä minusta on.

2 kommenttia:

  1. Hei Juha,
    olet tärkeiden asioiden äärellä. Kiva kun kirjoitit taustoja ja hienoa että tulossa on vielä konkreettisia uutisia tunneilta. Minulle taideaineen opettajana, opinnoistani asti, oleellista on ollut kokemukset, elämykset, kokeilu ja riskit, omakohtaisuus, sisäinen motivaatio, fyysisyys, inhimillisyys, ihmisten välinen kohtaaminen yms. Tunnnilla harjoitellaan myös kaaoksen sietoa ja keskeneräisyyttä, ehkä ajatuksella Maailma ei ole valmis. Mutta myös kuvataidetunnilla oppituntien sisältö voi olla ulkokohtaista opettajalähtöistä suorittamista, josta määritellään arvosana. Taistelen jatkuvasti tätä mörköä vastaan. Rakastan kuvia, tekniikoita, taidehistoriaa ja taidetta, mutta silti ajattelen, että taiteella on vain välinearvo. Tärkeää on oppia jotain muuta, on se sitten jotain itsestä, toisista, jotain filosofista maailmasta tai vain kykyä kysellä ja ihmetellä. Ja se oppilaan aktivoiminen: anarkistiopettaja Maarit Korhosen sanoin oppilaalle pitää saada hiki, ei opelle!

    En ole muuten pitkään aikaan kuullut tylsää kysymystä: vaikuttaako tämä arvosanaan? Korostan, että tehdään harjoitustöitä eikä suoriteta valmiita masterpiecejä. Joskus lopputulos ei loista, toisinaan joku onnistuu ja joskus onnistuu paremmin, kaikki tärkeitä kokemuksia ja kelpaavat. Opetussuunnitelma ei ole koskaan lukkoon lyöty, vaan muovautuu joka porukalle omanlaiseksi ja siihen hetkeenn sopivaksi. Taideaineessa on rajaton mahdollisuus linkittyä trendeihin, ajankohtaisiin uutisiin, näyttelyihin, oppilaiden arkeen.

    Me voimme myös aina alkaa alusta. Ei taida olla taiteen ja kulttuurin piirissä tuota kumuloituvaa oppimista. Eikä myöskään niin suuria paineita saada tulosta ja tiettyä tasoa - kun sitä ei pysty kai kuitenkaan mittaamaan. Mutta kaikki hetket pitää kuvistunnillakin käyttää hyväksi, jotta koulussamme kasvaisi l'uomo universale!

    Itse suunnittelen lukion ykköskurssille tapaa, jolla oma tahti saisi enemmän tilaa. Jos kokoisin tehtävänannot ja rungon Googlen sivustolle ja kertoisin, koska eri aiheisiin virittävät kuvaluennot ovat. Apua mahd. tarvittaviin tekniikoihin antaisin sitten kahdenkesken kiertelemällä. Haluaisin olla vähemmän äänessä. Opiskelijat tekevät jo tällä kurssilla pecha kuchat valitsemastaan visuaalisen kulttuurin ilmiöstä. Yritän jatkossa, että myös omat luentoni pitäisi joku opiskelijoista. Kuvasarjani taidehistorian ilmiöistä voisivat olla sivustolla, josta opiskelija valitsisi puhuttelevimmat ja hakisi niihin taustaa ja kertoisi ryhmälle.... Kiitos Juha, uudesta piristysruiskeesta. Loputon homma opetuksen... eikun oppimisen parantumiseksi jatkuu! t. Anna Mussaari

    VastaaPoista
  2. Kiitos kommentistasi, Anna. Tervetullut näkökulma. Kuvataiteen opettajalle tämän kaltainen ajattelu on varmasti kulttuurisesti luontevaa. Minulle ajattelutavan muutos on ollut käytännössä iso askel.

    Jossakin vaiheessa tajusin, että oikeastaan sovelsin fysiikkaan taito- ja taideaineista tuttua pedagogiikkaa. Se liittyi oivallukseen siitä, että matematiikassa ja fysiikassa suuri osa osaamisesta on itse asiassa taitojen hallintaa. Matematikassa ei riitä, että tietää, pitää osata tehdä, Sama pätee fysiikkaan. Tämän oivalluksen myötä tajusin, että taitojahan pitää harjoitella.

    Ei pyörääkään opita ajamaan videoita katsomalla. Siitä voi tietysti saada jotain vinkkejä, mutta loppujen lopuksi paras tapa oppia pyörällä ajamisen taito on hypätä urheasti pyörän selkään ja alkaa harjoitella.

    Opetussuunnitelman merkitys on pohdituttanut minua viime aikoina. Joissakin edistyksellisimmissä puheenvuoroissa opetussuunnitelma halutaan heittää kategorisesti pois ja korvata se toiminnalla ja oppimisella, jota oppilaan omat kiinnostuksen kohteet ohjaavat. Itse en pidä opetussuunnitelmaa automaattisesti mörkönä, kuten en arvosanojakaan.

    Hyvä mielikuva opetussuunnitelman sisällöstä voisi olla alan jargonilla ilmaistuna oikeastaan asiantuntijan kuratoima sisältö. Kun halu oppia on kunnossa, opetussuunnitelma viitoittaa, mitä opiskella (ja missä järjestyksessä).

    Opsin rakentaminen ei ole mikään läpihuutojuttu. Daniel Kahnemanin kirjassa Ajattelu nopeasti ja hitaasti (http://fi.wikipedia.org/wiki/Daniel_Kahneman) on hieno, osin omakohtainen kuvaus, kuinka vaikeaa opetussuunnitelman rakentaminen on ja kuinka helposti siinä epäonnistutaan. Tämän vaikeusasteen tehtävää en kovin innokkaasti sysäisi oppilaan tai opettajan harteille. Yksityiskohdiltaan erilaisia, mutta ihan toimivia opetussuunnitelmia, jotka tuottavat toivotunlaisen lopputuloksen, voi tietysti olla monenlaisia – aivan kuten asiantuntijoiden kuratoimia sisältöjäkin. En silti asettaisi kaikkia automaattisesti samalle viivalle.

    Taideopetuksessa suuntaviivat voivat varmaankin olla väljemmät kuin kumulatiivisemmissa aineissa. Visuaalisen kulttuurin puolella jokainen kuvallinen viesti kantaa mukanaan ties kuinka pitkää ilmaisun perinnettä, ja yhteen tutustuminen on laajasti ajateltuna itse asiassa kaikkiin aikaisempiinkin tutustumista. Ainakin ovi niihin ja niiden seuraajiin aukeaa.

    Ajatuksesi kurssin järjestämisestä vaikuttaa minusta hyvältä. Hosuminen opettajan aikataulussa eteenpäin tuskin parantaa oppimista. Tässäkin, kuten kaikessa oppimisessa, opiskelijan engagement (http://en.wikipedia.org/wiki/Student_engagement) ratkaisee. Välineen – teknisen taidon – haltuunotto on välttämätöntä olennaisen saavuttamisessa. Ei suuria teoksia sävelletä tai maalata, suuria ajatuksia ajatella ilman teknistä osaamista. Tekninen hallinta vapauttaa luovuuden, mutta pelkän tekniikan tunkeminen kurkusta estää olennaisen saavuttamisen (nimimerkki soittotunneilla käynnin lapsena lopettanut).

    VastaaPoista