tiistai 23. syyskuuta 2014

Opetuksen kulttuurista oppimisen kulttuuriin – osa 2, matematiikan kurssin toteutus

Tämä on toinen osa kirjoitussarjastani, jossa esittelen kuinka otin yläkoulun matematiikassa ja fysiikassa käyttöön yksilöllisen oppimisen menetelmän. Kirjoitussarjani ensimmäisessä osassa esittelin ratkaisujeni taustalla oleva ajattelua. Tässä ja seuraavassa osassa esittelen, kuinka toteutin matematiikan ja fysiikan opetuksen käytännössä. Teorian vieminen käytäntöön voi olla vaikeaa, ja toivon, että ratkaisuistani on apua opettajille, jotka haluavat muuttaa opetustaan yksilöllisempään suuntaan.

Aloitin 7.-luokan viimeisen matematiikan kurssin kertomalla oppilailleni, kuinka en oikein usko opettajajohtoiseen tapaan, jota olimme käyttäneet siihen asti. Käytin koko ensimmäisen matematiikan tunnin ajatuksieni esittämiseen ja niistä keskustelemiseen oppilaitteni kanssa. Oppilaat toivoivat, että hankkiutuisin myös eroon kokeesta, ja lupasin tehdä sen. En tuossa vaiheessa vielä tiennyt tarkkaan, kuinka toteuttaisin kurssin arvioinnin, mutta päätin löytää ratkaisun. Kerroin oppilaille, että tällainen epävarmuustekijä oli olemassa, ja pyysin ymmärrystä ja epävarmuuden sietämistä. Ryhdyin heti rakentamaan kurssin toteutusta ja minulla oli seuraavalle tunnille jo aihio, jonka pohjalta pystyimme aloittamaan opiskelun.

Pidin alusta alkaen tärkeänä, että toteutukseni ei saa kuormittaa minua enempää kuin aikaisempi tapani toteuttaa opetus. Olin varannut työlleni keskimäärin noin kahdeksan tuntia päivässä, ja sen piti riittää. Aluksi jouduin paiskimaan vähän ylitöitä, mutta kun sain kurssini rakennettua ja arjen rullaamaan, arki vaati jopa aikaisempaa vähemmän töitä. Usein riitti, että tulin paikalle, ja oppilaiden tehtävä oli tietää, mitä he tekivät ja minkälaista apua kaipasivat. Luokkiin syntyi hyvä työnteon meininki ja työrauhakin parantui, joten arki tuntui aikaisempaa mukavammalta ja mielekkäämmältä.

Kuva 1. Matematiikan sivuston etusivu. Huomaa oppimispolku sivupalkissa.

Koulullamme on käytössä Google Apps For Education (GAFE), joten rakensin kurssille sivuston Googlen sivustoihin. Ne osoittautuivat toimivaksi ratkaisuksi, kun järjestelmän sisäinen logiikka tuli tutuksi. Myös muille alustoille pystyy varmasti rakentamaan toimivan toteutuksen.

Kurssin sivuston etusivulla oli yleiset ohjeet kurssille. Kun oppilaat ovat näin nuoria, tekstin määrä olisi syytä pitää mahdollisimman vähäisenä. Yritin huolehtia, että kerron oppilaille suullisesti monta kertaa, miten toimitaan. Joillekin sivuston haltuun ottaminen tuntui silti liian hankalalta.

Oikeastaan tarvitsisin visuaalisemman tavan ottaa kurssin toimintatapa haltuun, mutta en ole sitä vielä osannut enkä ehtinyt tehdä. Suurin osa luokan oppilaista kuitenkin pystyi lopulta ottamaan sivuston haltuun riittävän nopeasti. Toisella kurssilla sivuston käyttö menisi jo rutiinilla.

Jaoin kurssin muutaman kappaleen kokonaisuuksiin, jotka löytyvät ruudun vasemmasta laidasta. Yhdessä kokonaisuudet muodostavat oppilaille oppimispolun, jota he voivat seurata. Tämänkin kunnollinen hamottaminen osoittautui monelle vaikeaksi.

Kuva 2. Kappalekokonaisuuden sivu.


Tulevaisuudessa haluaisin, että polku olisi paremmin visualisoitu ja että voisin hyödyntää siinä enemmän pelillistämistä. Pelillistämisen avulla oppilas voisi hahmottaa paremmin etenemistään ja osaamisensa karttumista eri kappalekokonaisuuksissa ja koko kurssissa (vrt. Angry Birds Epicin maailma, jonka päällä oleva pilvipeite pikkuhiljaa väistyy kartalta pelin edetessä, jossa vain läpäistyn tehtävän jälkeen pääsee seuraavaan, joka tehtävään on mahdollista palata ja parantaa tulostaan jne.).

Yksi kokonaisuus koostui muutamasta (3-5) kirjan kappaleesta. Ajatuksena oli, että oppilaat opiskelevat itse tai pienryhmissä kappalekokonaisuuden opiskellen kappaleen kerrallaan. Erittelen otsikon Eteneminen ja arviointi alla kurssin sisällön paloittelua tarkemmin. Opettajana olin saatavilla oppilaiden kysymyksiä varten, mutta ajatuksena oli, että oppilaat myös tukevat toisiaan ja opiskelevat yhdessä. Opettajan antama opetus on tehokkainta kasvokkain oppilaan kanssa, varsinkin kun kysymys on lähtöisin oppilaalta. Tämä on kaikkein paras tapa, jolla voin käyttää aikani luokassa.

Kuva 3. Luokkahuone, opettajan sähköinen materiaali malliratkaisuineen auki projektorilla, oppilailla läppäreitä, kirjoja ja vihkoja.

Tietotekniikan laajamittainen hyödyntäminen oli toteutuksen kannalta olennaista. Ilman toimivia tietoteknisiä ratkaisuja tämän tyyppisen opetuksen toteuttaminen on erittäin haastavaa. Käytössäni oli kaapillinen läppäreitä (15 kpl), joita oppilaat käyttivät tarpeensa mukaan. Koska myös kirja ja vihko olivat aktiivisessa käytössä, jokaiselle oppilaalle ei tarvinnut olla omaa konetta. Oppilaat myös käyttivät omia puhelimiaan kurssin sivustolla käymiseen ja videoiden katseluun. Tämä oli paitsi sallittua, myös suotavaa.

Kun oppilaat oppivat menemään omilla laitteillaan kurssin sivustolle, he pystyivät opiskelemaan matematiikkaa missä ja milloin halusivat. Pelaamista ja vastaavaa  laitteiden väärinkäyttöä esiintyi huomattavan vähän. Toki muutaman kerran jouduin siihen puuttumaan. Luokan tasolla asia ei aiheuttanut käytännössä lainkaan ongelmia. Myös laitteista huolehdittiin hyvin.

Oppimateriaali


Käyttämässämme oppikirjassa (Full disclosure: Olen itse yksi kirjasarjan kirjoittajista) on selkeät aukeaman mittaiset kappaleet, joka rakenne toistuu kirjasarjan läpi. Teoriasivu on kirjoitettu siten, että oppilas voi ymmärtää sen itse. Tämän ansiosta kirja soveltuu hyvin omatahtiseen etenemiseen. Kirjan tehtävät on myös jaettu kahteen itsenäiseen, eritasoiseen sarjaan. Oppilas voi valita, mille osaamisen tasolle hän tähtää. Oppilas joutuu myös tehtäväsarjaa valitessaan miettimään, mikä on hänen osaamisen tasonsa tässä vaiheessa. Jos haastavampi sarja osoittautuu liian vaikeaksi, hän voi aloittaa perussarjalla ja siirtyä sen jälkeen haastavampaan - tai halutessaan tyytymään perussarjaan

Kaiken kaikkiaan tällainen rakenne soveltuu erittäin hyvin yksilöllisen oppimisen malliin. Hyvin soveltuva oppikirja myös säästää opettajaa miettimästä joka kappaleesta tehtävälistoja ja välittämästä niitä oppilaille.

Tunneilla oli jatkuvasti opettajan koneella auki opettajan sähköinen materiaali, jolta oppilas sai käydä tarkistamassa tehtäviensä ratkaisut. Kiertelin myös luokassa ja autoin oppilaita, jos he eivät ymmärtäneet malliratkaisuja.

Yritin viestittää oppilaille, että heidän oli tärkeää oppia tekemään myös ratkaisut taiteen sääntöjen mukaan: ”Matematiikassa on kyse oikeista vastauksista, mutta myös vastausten ja niiden takana olevien ajatusten kommunikoimisesta muille. Tästä syystä on sovittu matemaattiset esitystavat. Matematiikan osaaminen sisältää näiden kummankin puolen osaamisen.” Oppilaat oppivat oikeat merkintätavat vähintään yhtä hyvin kuin aikaisemmin. Näppituntumani mukaan jopa paremmin.

Lisäsin kokonaisuuksien sivuille myös opetusvideoita. Esimerkiksi minun Youtube-videoitani voi upottaa halutessaan kurssisivustoihin, mutta esimerkiksi Opetus.tv:n videoiden laajamittainen upottaminen omille sivustoille ei ole sopivaa. Sen sijaan linkittäminen Opetus.tv:n videoihin on sallittua.

Oppilaat katsoivat videoita jonkin verran, mutteivät lopulta hirveän paljon. Joidenkin oppilaiden oli vaikea löytää niitä sivustolta. Luulen, että kun sivuston kaltaisen oppimisympäristön käyttö alkaa tuntua kokemuksen myötä helpommalta, myös videoiden käyttö lisääntyy.

Käytimme myös englanninkielistä Mangahigh-oppimisympäristöä.

Eteneminen ja arviointi


Arvioinnin näkökulmasta jaoin kurssin asian karkeasti kolmeen osaan. 1) Alemman perustason osaamiseen, 2) korkeamman perustason osaamiseen ja 3) kiitettävään osaamiseen.

Alemman perustason osaaminen rakentuu yksittäisten kappaleiden sisällön enimmäkseen mekaanisesta hallinnasta. Korkeamman perustason osaaminen koostuu muutaman kappaleen kokonaisuuksien sisällön hallitsemisesta (edellyttää kykyä yhdistää pieniä asiakokonaisuuksia ja soveltaa taitojaan helpohkoissa tilanteissa). Kiitettävä osaaminen koostuu koko kurssin asian hallitsemisesta ja kyvystä hyödyntää ja yhdistellä kaikkia kurssin tietoja ja taitoja suhteellisen haastavissa soveltamista vaativissa tilanteissa.

Kun oppilas koki osaavansa kappaleen asian alemmalla perustasolla, hän teki kirjasarjan oppilaan sähköisistä verkkotehtävistä kyseisen kappaleen tehtävät. Verkkotehtävät toimivat tässä hyvin, sillä niitä oli kahden tasoisia, ja oppilas sai palautteen osaamisestaan heti. Lisäksi tehtävät generoidaan algoritmisesti, joten oppilas saattoi tehdä tehtäväsarjan vaikka kuinka monta kertaa. Jos oppilas ei jostakin syystä saanut tehtäviä oikein, hän pyysi opettajalta apua.

Kuva 4. Kaappaus oppilaan verkkotehtävien sisällysluettelosta.

Tämän seurauksena kävin joitakin keskusteluja, joissa oppilas teki jonkin yksittäisen laskutehtävän systemaattisesti väärin, vaikka näytti muuten osaavan asian. Selvisi, että oppilaalla oli jonkinlainen virhekäsitys asiasta. Virhekäsitys tuli korjattua heti, ja oppilas pystyi etenemään pohjatiedot kunnossa. Kun oppilas sai tehtäväsarjasta noin 80 % tai 90 % oikein, hän sai siirtyä seuraavaan kappaleeseen. Tämä on Bloomin Mastery Learningin perusperiaate.

Halutessaan oppilas saattoi opetella asian mekaanisen puolen suoraan verkkotehtävien avulla. Kannustin tekemään kuitenkin myös kirjan tehtäviä kynällä ja paperilla, jotta kokonaiskuva, merkintätavat ja laskumentelmien hallinta sekä taito soveltaa opittua pääsi kehittymään. Halusin lisätä oppilaiden autonomiaa sen suhteen, miten he opiskelevat asian. Monet oppilaat kokeilivatkin erilaisia työtapoja.

Koska sähköiset tehtävät mittasivat vain alempaa, mekaanista perusosaamista, oppilas testasi kappalekokonaisuuden lopussa korkeamman perusosaamisen tason hallintaa. Tämä sisälsi hieman haastavampia mekaanisia perustehtäviä ja hieman soveltamista vaativia, mutta ei kovin pitkiä päättelyitä vaativia tehtäviä. Käytin tähän tarkoitukseen kirjasarjan valmiita tuntitestejä.

Kuva 5. "Pikkutestin" sivu. Testi löytyy vastaavan kokonaisuuden alta sivupalkissa.


Nämä ”pikkutestit” löytyivät sivustolta vastaavan kappalekokonaisuuden yhteydestä. Oppilas sai tehdä ”pikkutestin” milloin halusi, kotona tai koulussa. Tehtyään testin hän vertasi omia ratkaisujaan malliratkaisuihin. Ohjeistin ympyröimään virheet. Ohjeistin myös suullisesti tulemaan juttusilleni, jos ei ymmärtänyt, oliko oma vastaus perusteltu putteellisesti tai missä oli tehnyt virheen.

Tämän kaiken tarkoitus oli myös vahvistaa oppilaan kykyä itsearviointiin. Kun oppilas arvioi omaa osaamistaan, hän jotuu pohtimaan, mitä hänen on osattava ja mitä hän ei vielä osaa. Tämä tukee paitsi itse käsillä olevan asian oppimisprosessia, myös oppimaan oppimista yleisesti. Transferaasi ei tietenkään tapahdu välittömästi, mutta hiljalleen oppilaan itsearviointitaidot sisäistyvät osaksi hänen mentaalista työkalupakkiaan.

Kun kappalekokonaisuuden testi oli suoritettu siten, että siitä oli ansaittu vähintään 80 % pisteistä, oppilas sai siirtyä seuraavaan kokonaisuuteen. Pisteraja ei ollut aivan ehdoton. Jos oppilaalla oli pientä epävarmuutta, kehotin jossakin vaiheessa harjoittelemaan vielä vähän vaikka illalla kotona. Toisaalta näppäilyvirheen aiheuttamaa virhettä en laskenut välttämättä virheeksi lainkaan. Olennaista tässäkin oli Mastery Learningin perusperiaate sovellettuna korkeamman perustason osaamiseen.

Kannustin oppilaita näyttämään minulle tekemiään testejä. He esittelivätkin niitä mielellään ja ylpeinä, ja minä annoin suorituksista palautetta. Kävimme siis arviointikeskusteluja pitkin matkaa.

Kun kaikki kappalekokonaisuudet oli täten menestyksekkäästi suoritettu, kurssin arvosanaksi tuli automaattisesti kahdeksan. Jos ei päässyt loppuun, arvioimme oppilaan kanssa yhdessä sopivan arvosanan. Jälkimmäisisssä tapauksissa arviointikeskusteluissa vallitsi mielestäni hyvä yhteisymmärrys, ja ennen arvosanan antamista varmistin parhaani mukaan, että kumpikin osapuoli oli siihen tyytyväinen.

Oppilaat, jotka eivät saaneet kaikkia kurssin asioita opiskeltua (eivät päässeet kurssin oppimispolkua loppuun), kokivat keskustelujemme perusteella, että tässä mallissa he kuitenkin oppivat jatkuvasti jotakin. Se tuntui heistä paremmalta kuin aikaisempi jatkuva asioista pihalla oleminen, vaikka arvosanat eivät välttämättä nousseetkaan.

Ongelma asiasta tulee nykymuotoisessa koulussa, kun kurssit suoritetaan ennalta määrätyn kalenterin mukaan. Ongelma poistuisi sillä, että oppilas suorittaisi kurssin kerrallaan omaan tahtiin, ja opettaja merkkaisi arvosanat sitä mukaa kuin oppilas saa ne suoritettua. Kaikki eivät tietenkään opiskelisi yläkoulunsa aikana kaikkia opetussuunnitelman asioita. He kuitenkin todella osaisivat ne asiat, jotka ovat opiskelleet.

Kuva 6. Kiitettävän testin sivu.

Kiitettävän arvosanan saamiseksi oli erillinen, kurssin sivustolta löytyvä koe, jonka sai tehdä suoritettuaan kaikki pikkukokeet. Koe sisälsi tehtäviä, joissa menestyminen vaati kurssin asioiden laajahkoa hallintaa asiakokonaisuuksien tasolla ja tietojen taitojen soveltamista ikäkaudelle haastavissa tilanteissa. Käytännössä nämä olivat tyypillisiä vaikeita sanallisia koetehtäviä.

Tämänkin kokeen sai tehdä koulussa tai kotona. Kun oppilas toi tekemänsä kokeen minulle, kävimme sen yhdessä läpi. Kyselin oppilaalta, mitä hän oli ajatellut tehdessään tehtävää, ja selvitin samalla oppilaan osaamista. Kiinnitin huomiota myös oikeisiin merkintätapoihin, yhtälöiden muodostamiseen ja ratkaisemiseen vaiheittain, ja muutenkin pätevään perusteluun. Kaikki oppilaat eivät edes tehneet kiitettävän koetta, vaikka suuri osa sen tekikin.

Suurin osa kiitettävän kokeen tehneistä oppilaista ymmärsi hyvin, mitä oli tehnyt, ja he osasivat kommunikoida ajatuksensa minulle. Muutamassa tapauksessa kävi ilmi, että oppilas oli hypännyt loppupään perustason testejä yli ja yritti suoraan kiitettävää koetta. Kun oppilaan osaamattomuus paljastui, oppilaat reagoivat tunteikkaastikin. Taustalla oli usein kova halu saada hyvä arvosana ja toisaalta tunne, että ei ole aikaa opetella asiaa kunnolla. Tällöin piti turvautua hätiköityihin ratkaisuihin.

Onnistuin melko hyvin kääntämään tilanteet lopulta myönteisiksi oppimistilanteiksi kartoittamalla ja keskustelemalla, missä oppilaan osaamisen puutteet olivat, ja antamalla tehtäviä, joiden avulla hän voi harjoitella kyseistä osa-aluetta. Sovimme jonkin päivän, jolloin oppilas voisi osoittaa osaamisensa. Kaikissa tapauksissa oppilas päätyi opettelemaan asian lopulta kiitettävästi, mikä näkyi myös arvosanassa.

Keskustelin näiden oppilaiden kanssa jälkikäteen ja kyselin, olinko ollut liian tyly tai toimineeni väärin torpatessani heidän etenemisensä. Kaikki pitivät lopulta parempana, että he saivat arvosanan lopulta todellisesta osaamisesta, kuin että olisivat saaneet arvosanan näennäisen suorituksen perusteella. Sovimme myös, että jos jatkossa tulee tunne, että ei ehdi, pitää tulla juttelemaan minulle ensin. Mietimme sitten yhdessä ratkaisun tilanteeseen.

Onnistumisia ja kehitettävää


Kokonaisuutena pidän järjestelyä onnistuneena. Se toimi käytännössä enimmäkseen hyvin. Jututin oppilaita jatkuvasti heidän oppimisisestaan ja tuntemuksistaan uudessa systeemissä. Voittopuolisesti palaute oli myönteistä. Oppilaat kokivat enimmäkseen oppivansa paremmin kuin aikaisemmin. He pitivät siitä, että ei tarvinnut odotella muita, mutta toisaalta ei tarvinnut hosua eteenpäin ennen kuin oli oppinut aikaisemman asian. Eräs oppilasporukka kertoi silmät kirkkaina, että matikka oli nyt ensi kertaa kivaa. Kohteliaisuus sekin. Syksyllä yksi oppilaista kertoi, että osasi edelleen keväällä opitut asiat. Tämä oli hänen mukaansa uutta.

Koeahdistus helpotti monella ja he pääsivät aikaisempaa parempiin suorituksiin. Tämä johtui osittain varmasti myös siitä, että näiden oppilaiden itsearvioinnin taidot paranivat. Toisin sanoen osa oppilaista oli arvioinut oman osaamisensa toistuvasti paremmaksi kuin se oli ehkä ollutkaan ja epäonnistuneet kokeissa. Tässä järjestelyssä kokeessa epäonnistuminen ei ollut peruuttamatonta, joten oppilaat saivat opiskeltua puutteiden osalta taitonsa ja tietonsa kuntoon.

Monelle oppilaalle oli vaikea aikatauluttaa opiskeluaan. Monet kysyivät, ovatko he aikataulusta jäljessä, kun he ovat tässä ja tässä kohdassa. Minun oli luonnollisesti vaikea vastata kysymykseen, koska minusta oppilaat olivat siinä kohdassa, jossa heidän oppimisensa sillä hetkellä tapahtui.

Toisaalta ymmärrän tilanteen oppilaan näkökulmasta. Jos oppilas asettaa itselleen tavoitteita, hänen voi olla vaikea arvioida, riittääkö nykyinen opiskelutahti, vai pitäisikö hänen opiskella vaikkapa kotona illalla lisää.

Sivuhuomautuksena olen lopettanut systemaattisen läksyjen antamisen. Uskon, että jos oppilas käyttää koko koulupäivän tehokkaaseen opiskeluun, läksyjä ei enää tarvitse kotona lukea. Siksi koulun työtavat on muokattava sellaisiksi, että oppiminen koulussa on mahdollisimman tehokasta. (Taitoja ei opita luennoilla, vaan harjoittelemalla. Oppituntien painopisteen on oltava siinä. Lisäksi oppiminen tapahtuu, kun asia on sopivan, muttei liian vaikeaa. Yksilöllisellä oppimisella vahvistetaan tätä. Oppiminen on vahvasti sosiaalista, siksi työtapojen on oltava yhteisöllisiä.)

Läksyjä ei pidä kokonaan hylätä, mutta ne on varattava sellaisiin tilanteisiin, joissa oppilas kokee, että hänen oppimisensa ei vastaa hänen tavoitetasoaan. Tällöin hänen on syytä tsempata hieman myös kotona. Tällöin voidaan miettiä opettajan kanssa yhdessä, mitä oppilaan kannattaa kotona tehdä. Näin myös vältyttään oppilaiden turhalta kuormittamiselta vapaa-ajalla.

Oppilaita pitäisi siis tukea jollakin lailla etenemisensä aikatauluttamisessa. Hyvä lähtökohta voisi olla jonkinlainen kurssin alussa laadittava henkilökohtainen kurssikalenteri, jota seurattaisiin jatkuvasti, ja jota muokattaisiin tarpeen vaatiessa. Tämä tukisi oppilaita myös ajanhallintataitojen hankkimisessa.

Lisäksi pitäisi olla jonkinlainen palautekanava oppilailta opettajalle. Jos oppilas jää liian pitkäksi aikaa jumiin, hän voi turhautua (osaamisen kehittyminen eli mastery ei toteudu). Toisaalta usein hän ei ole ongelmineen yksin. Opettajan pitäisi pystyä olemaan selvillä, missä vaiheessa hänen oppilaansa ovat ja minkälaisten vaikeuksien kanssa kukin kamppailee sillä hetkellä.

Järjestin kurssilla oppituntien aikana joitakin onnistuneita pienryhmäsessioita, joille halukkaat saivat osallistua. Saman aikaan muut tekivät omia töitään. Opiskelimme sessioissa opettajajohtoisesti mutta oppilaslähtöisesti mm. konkreettisin apuvälinein yksikönmuunnoksia ja yhtälönratkaisua vaiheittain. Sessiot toimivat hyvin ja niihin osallistuneet oppilaat saivat taas asian hännästä kinni. Sessioita olisi pitänyt kuitenkin olla enemmän ja organisoidummin.

Kuva 7. Pinta-alan yksikkömuutoksia käsitelleen pienryhmäsession jälkeen. 
Opetukseen pitäisi siis kehittää jonkinlainen ”perälauta”, joka nappaa hitaasti edistyvät oppilaat mukaan ennen heidän turhautumistaan. Ongelmana oli, että en tiennyt, milloin tällaisia sessioita olisi syytä järjestää ja mistä aiheesta.

Kaikki eivät konkreettisia apuvälineitä tai pienryhmäsessioita kaipaa, ja on hyvä, että he saavat edetä omaan tahtiinsa. Toisaalta osa oppilaista tarvitsee opettajan apua enemmän, ja heitä varten pitäisi olla jokin kanava kommunikoida tarpeensa riittävän helposti ja mielellään anonyymisti. Luulen, että Padlet-seinän avulla tämä voisi onnistua. Muitakin ratkaisuja varmasti löytyy. Samalla saataisiin vahvistettua yhteisöllisiä työskentelytapoja matalalla kynnyksellä.

En misssään vaiheessa puuttunut kurssien varsinaisiin sisältöihin. Olemassa olevat oppimateriaalit riittivät melko hyvin tarkoituksiini, yhden kokeen jouduin tekemään. Suurempi ponnistus oli kurssin sivuston rakentaminen, mutta sekin eteni nopeasti, kun opin käyttämään Google sitesiä sujuvasti.

Jatkossa haluaisin vähän vaihtelua työskentelytapoihin. On hyvä, että arki toimii enimmäkseen samalla tavalla. Toisaalta tähän malliin sopisivat hyvin myös erilaiset tutkimusprojektit, esitelmät, vierailut, vierailijat ja niin edelleen. Kannattaa kuitenkin edetä riittävän pienin, hallitavin askelin.

Formatiivisen arvioinnin miettiminen uusiksi oli kohtalaisen hankalaa. Keksin melko nopeasti, miten oppilaat arvoidaan arvosanaan 8 asti, mutta kiitettävän kokeen keksiminen ja toteuttaminen kesti yllätävän kauan.

Suurin ja vaikein tehtävä minulle oli kommunikoida oppilaille, mitä oikein ajan takaa uusilla järjestelyillä, ja saada heidät innostumaan uudesta tavasta olla matematiikan tunneilla. Pelkän ulkokohtaisen järjestelyn muuttaminen ei vielä muuta opetuksen kulttuuria oppimisen kulttuuriksi. Jälkikäteen arvioituna onnistuin tässä enimmäkseen hyvin. Se vaati kuitenkin jatkuvaa työtä.

Seuraavassa kirjoituksessa esittelen fysiikan kurssieni käytännön toteutusta.

keskiviikko 17. syyskuuta 2014

Opetuksen kulttuurista oppimisen kulttuuriin – kuinka siirsin opetukseni kohti yksilöllisempää oppimisen mallia, osa 1



Olin jo joitakin vuosia opettanut kaikki lukiomatematiikan kurssini omatahtisesti. Jostakin syystä en ollut kuitenkaan henkisesti valmis viemään tätä mallia peruskouluun, vaikka suurin osa opetuksestani siellä tapahtuikin. Suurta uskoa opettajajohtoiseen ja samatahtiseen malliin minulla ei ollut ollut enää ainakaan kolmeen vuoteen. Osansa voimattomuudessani oli varmaankin oppikirjaprojektissa sekä pienissä lapsissani, jotka kuormittivat välillä jaksamisen rajalle saakka.

Kevätlukukaudella 2014 tulin kuitenkin lopulta tulokseen, että en yksinkertaisesti voinut enää jatkaa vanhaan tyyliin. Keskusteluilla läheisten kollegojen kanssa oli ratkaiseva merkitys päätöksen synnyssä. Otin asian puheeksi myös peruskouluryhmissäni, ja koska oppilaat suhtautuivat innostuneesti esittämiini ajatuksiin paremmasta koulusta (opettajajohtoisesta frontaaliopetuksesta pääosin luovutaan, edetään omaan tahtiin, eteneminen perustuu siihen, että aikaisempi asia on opittu, työskennellään yhdessä, käytetään erittäin paljon tieto- ja viestintätekniikkaa, luovutaan hiljalleen kokeista) sekä ymmärtäväisesti todennäköisiin vastoinkäymisiin (mm. alun tekniset vaikeudet, optimaalisten ratkaisujen puuttuminen, epävarmuus lopullisesta toteutustavasta).

Pyysin myös oppilaita aktiivisesti kertomaan, mikä tapa opiskella ja toimia olisi heistä hyvä. Näistä keskusteluista sain paljon hyviä ajatuksia siitä, miten opetus kannattaa järjestää. Oppilaat puolestaan kokivat, että heitä kuunneltiin ja että heihin luotettiin, ja he vastasivat luottamukseeni.

Lopputuloksena oli urani paras kevätlukukausi. Työrauha luokassa oli useimmiten erinomainen. Oppilaiden omatoimisuus kasvoi hämmästyttäviin lukemiin, en joutunut enää tunnin alussa kertomaan, mitä tehdään, vaan oppilaiden kuului tietää se itse. He myös oppivat tähän. Oppilaat itse kokivat oppivansa paremmin kuin ennen. Eräät oppilaat kertoivat matematiikan olevan ensimmäistä kertaa kivaa. Pieniä vaikeuksiakin oli, mutta kokonaisuutena muutos oli menestys.

Kaikki eivät koskaan opi kaikkea, eivät tässäkään mallissa. Ihmelääkkeitä ei ole. Olennaista kuitenkin on, että pystyin tekemään koulusta useimmille mielekkäämpää, oppimisesta syvempää ja lisäämään oppilaitteni oma-aloitteisuutta ja opiskelutaitoja. Myös oppilaiden tietotekniset taidot kasvoivat erinomaisiksi.

Tämä on ensimmäinen kirjoitus kirjoitussarjasta, jossa aluksi selitän ajatuksiani tekemieni uudistusten taustalla. Jotta ajatteluni ei jäisi vain teoreettiselle tasolle, avaan myöhemmissä osissa konkreettisemmin, mitä tein ja miten toteutustani voisi parantaa. Yritän myös kirjoittaa oppilaitteni reaktioista siinä määrin kuin voin loukkaamatta kenenkään yksityisyyttä.

Toivottavasti onnistun rohkaisemaan muitakin pohtimaan kriittisesti toimintaansa opettajana ja myös tekemään ratkaisuja pohdintojensa seurauksena.

Ajatus taustalla


Opetusta suunnitellessa minulla oli kolme ideologiseksi luokiteltavaa johtoajatusta:

  1. Opetuksen kulttuurin muuttaminen oppimisen kulttuuriksi.
  2. Tehtävillä jne. on vain välinearvo. Itseisarvo on oppimisella ja mielekkäällä toiminnalla.
  3. Oppilaan on oltava oppimisensa omistaja.

Tarkastelin kaikkea näiden kolmen peruskriteerin läpi.

Opetuksen toteutuksen pyrin parhaani mukaan rakentamaan kuitenkin tutkimustiedolle. Vahva innoittaja oli Pekka Peuran yksilöllisen oppimisenmalli, joka perustuu Benjamin S. Bloomin MasteryLearningiin.

Taustalla lymyili olennaisena koko ajan motivaation ratkaiseva rooli. Koska opettamani matematiikka ja fysiikka ovat vaikeita, niiden kunnollinen oppiminen vaatii vaivan näkemistä. Jotta opiskelija viitsii nähdä tämän vaivan, hänen täytyy haluta tehdä se. Tätä halua kutsutaan motivaatioksi.

Daniel Pinkin kiteytyksen mukaan motivaatio syntyy psykologisen tutkimustiedon perusteella kolmesta perusosasta:
1) Autonomia (autonomy)
2) Jatkuva oppiminen ja asian hallintaan keskittyvä toiminta(mastery)
3) Tarkoitus (purpose)

Näihin kolmeen vastaamalla halusin kasvattaa oppilaiden motivaatiota ja mielekkyyden kokemusta. Kun motivaatio on tarpeeksi suuri, ulkoisilla pikkuseikoilla ei ole suurta merkitystä. Oli hienoa huomata, että keskimäärin onnistuin – paikoin jopa yli odotusteni.

Koin, että autonomia, mastery (tälle pitäisi saada naseva suomennos) ja tarkoitus eivät toteutuneet opetuksessani parhaalla mahdollisella tavalla. Yksittäiset toimintamallit johtivat puutteisiin usein jopa kaikissa kolmessa motivaation perusosasta.

Vaikka pystyn kiteyttämään ajatteluni lähtökohdat, yksityiskohtien tasolla pohdittavaa oli paljon. Olen itse saanut koulussa aina opettajajohtoista perinteistä opetusta. Opettajankoulutuksessa minut koulutettiin antamaan sitä, ja sitä myös annoin. Minun on pitänyt kuvitella koko koulu uudelleen. Kulttuuri koostuu valtavasta määrästä äänenlausumattomia meemejä. Kulttuurin uudistaminen vaatii niiden tunnistamista ja niiden tietoista muuttamista. Ja muutos voi tuntua todella vieraalta.

Uudenlaisen oppimiskulttuurin synnyttäminen ei siis tapahdu vain viemällä uusia toimintamalleja luokkaan. Myös toimintamallien takana olevan ajattelun on muututtava. Pitää muistaa, että myös oppilaat ovat sisäistäneet koulun perinteiset toimintamallit ja niiden takana olevan kulttuurisen normiston. Jos näitä ei muuteta mm. keskustelemalla aktiivisesti, oppilaat käyttäytyvät uudessa toimintaympäristössä vanhojen toimintamalliensa mukaisesti.

Otin tavaksi kuljeskella luokassa ja kysellä oppilailta, mitä mieltä he ovat uusista tavoista toimia ja kokevatko he oppivansa näin paremmin. Tästä lähtökohdasta sain monet oppilaat ymmärtämään, mitä ajan takaa.

Autonomian lisääminen


Oppilaiden autonomiaa oli lisättävä. Tämä tarkoitti minulle sitä, että oppilaille annetaan enemmän liikkumavaraa sen määrittelemisessä, miten he opiskelevat, milloin he opiskelevat, missä he opiskelevat, kenen kanssa he opiskelevat. Oppilaita tuetaan tavoitteidensa määrittelemisessä ja autetaan niiden saavuttamisessa. Toisaalta oppilaita ei painosteta nostamaan tavoitteitaan liian korkeiksi. Laadin tehtäväpolkuja, joiden avulla oppilaat opiskelivat. Tein kuitenkin selväksi, että kaikki tehtävät olivat olemassa oppimisen tukemiseksi. Tein myös selväksi, että kaikki tehtävien tuotokset oppilaat tekivät itseään varten ja suorastaan jankutin, että niiden perimmäinen tarkoitus oli asian oppiminen. Jos jokin tehtävä oli oppimisen kannalta tarpeeton, sitä ei ollut pakko tehdä.

Keskustelimme paljon siitä, miten asioita opitaan. Nyrkkisääntö, jota yritin viedä oppilaille, oli, että oppiminen on pysyvä muutos aivoissa, joka ei synny itsestään. Ihminen oppii vain sen, mitä hän prosessoi. Asioita, joita ei prosessoida, ei opita. Tästä syystä pelkällä tehtävän hutaisemisella kasaan ei ollut arvoa, koska se ei johtanut oppimiseen.

Tästä syystä en halunnut käyttää oppimistehtäviä lähtökohtaisesti summatiiviseen arviointiin - arvosanan osana - vaan ainoastaan formatiiviseen arviointiin - palautteeseen oppimisesta ja ymmärryksen kehittymisestä. Haasteena oli tietysti miettiä jokin tapa testata osaamista, joka toimisi formatiivisen arvioinnin pohjana. Perinteisten kokeiden ongelmista enemmän otsikon Tarkoituksen lisääminen alla.

Masteryn lisääminen


Samatahtisessa opetuksessa opetus etenee osalle oppilaista liian nopeasti ja osalle liian hitaasti. Vaikka osa hyötyy samatahtisesta opetuksesta, suuri osa luokasta ei opi joko liian nopeasti etenevän opteuksen takia käytännössä mitään, tai kokee liian hitaasti etenevän opetuksen takia oppivansa liian vähän. Kummankin kategorian oppilaat menettävät motivaationsa oppimiseen. Tämä on ratkaiseva ongelma perinteisen mallisessa opetuksessa.

Ian Stewartin vertausta käyttääkseni matematiikka on kumulatiivinen aine, jonka käsitteellisen rakenteen voi ajatella olevan kuin kärjellään seisova pyramidi. Jos alemmilta tasoilta puuttuu osaamista, seuraavien tasojen rakentaminen estyy. Samatahtisessa opetuksessa vauhdista pudonnut jää jollekin tasolle, jolta ei pysty enää nousemaan. Opetus sen sijaan etenee ennalta ohjelmoidusti.

Opetushallituksen julkaiseman Jari Metsämuurosen tutkimuksen mukaan noin kolmannes oppilaista ei opi yläkoulun aikana enää juuri lainkaan matematiikkaa (PDF, s. 12-13). Metsämuuronen pohtii, mistä tämä voi johtua ja voisiko asialle tehdä jotain. Minä uskon osaavani vastata.

Mikään ei ole motivaatiolle (saati minäkuvalle) tuhoisampaa kuin tulla vuosi toisensa jälkeen tunnille, jolla ei opi mitään. Koko opiskelusta tulee irvokasta teatteria, jossa oppilas esittää oppivansa ja opettaja opettavansa. Lopputuloksena on suuri joukko muserrettuja oppilaita, jotka periatteessa ovat opiskelleet kaikki opetussuunnitelman asiat, mutta eivät ole oppineet niistä suurinta osaa. En ihmettele, että matematiikka ei heille maistu, ja mielekkyys etsitään jostakin muualta. Olen itse syyllistynyt tällaiseen opetukseen, ja oppilaissani on ollut tällaisia tapauksia aivan liikaa.

Parempi on, että oppilas etenee omaan tahtiin ja oppii jatkuvasti jotakin, kokee edistyvänsä ja pystyvänsä oppimaan. Oppiminen tapahtuu silloin, kun uusi asia on sopivan, muttei liian vaikeaa. Vaikka esimerkiksi epäyhtälöt tai yhtälöparit jäisivät peruskoulussa joiltakin oppimatta (ne jäävät monelta oppimatta myös tällä hetkellä), peruslaskutoimitukset, prosenttilaskenta ja ensimmäisen asteen yhtälön ratkaiseminen voisivat onnistua mallikkaasti.

Toisin sanoen se, mitä osataan, osataan oikeasti. Tämä on aivan eri tason onnistuminen kuin se, että oppilas ei opi yläkoulussa mitään. Sen lisäksi oppilas lähtee peruskoulusta varustettuna asenteella ja tiedolla, että voi halutessaan oppia matematiikkaa tai mitä tahansa. Se vaatii ehkä työtä ja aikaa, mutta se on mahdollista. Tällä hetkellä liian moni peruskoulunsa päättävä ei osaa matematiikkaa juuri lainkaan ja uskoo olevansa liian tyhmä oppimaan sitä.

Kolikon toinen puoli ovat oppilaat, jotka voisivat oppia nopeammin, mutta viettävät kouluaikansa käsijarru päällä ja pitkästyneenä.

Muuttamalla opetusta Mastery Learningin suuntaan tarjotaan oppilaille mahdollisuus saavuttaa paremmat oppimistulokset, rakentaa ja säilyttää terve minäkuva ja oppia samalla olennaisia opiskelutaitoja.

Tarkoituksen lisääminen


Liian usein kouluopiskelun perimmäinen tarkoitus on osata kurssikokeessa. Kurssikoe määrää kurssin arvosanan, joten siinä pitää menestyä hyvin. Tästä seuraa bulimiaoppimiseksi kutsuttu opiskelutapa, jossa koetta ennen tankataan työmuistiin olennaiset asiat, oksennetaan ne koepaperille, ja unohdetaan saman tien. Yläkoulun oppilaatkin ovat sisäistäneet hyvin tämän menettelyn.

Opiskelun perimmäinen tarkoitus ei saa olla kokeessa menestyminen. Tarkoituksen on oltava sisäinen. Oppiminen ja osaaminen ovat hyviä sisäisiä tarkoituksia. Oppilas voi toki määritellä itselleen sopivan tarkoituksen halutessaan. Tätä on myös tuettava. Kurssin summatiivinen arviointi on pyrittävä toteuttamaan niin, että oppilaat ymmärtävät arvosanan olevan heidän osaamisensa kuva – seuraus osaamisesta. Tämä ei saa olla vain sanahelinää tai teoriaa.

Kurssikokeen ongelma on se, että opiskelija saa palautteen omasta osaamisestaan siinä vaiheessa, kun asiaan vaikuttaminen on liian myöhäistä (eli kurssi on ohi).

Joskus kokeen lisänä on oppimistehtäviä, esitelmiä, ryhmätöitä, vihkoja ynnä muita, joista annettavat arvosanat tai pisteet vaikuttavat kurssin arvosanaan. Näiden ajatuksena on tukea jatkuvaa opiskelua ja auttaa oppilasta oppimaan mm. systemaattista työntekoa. Vaikka oppimistehtävien käyttäminen formatiiviseen arviointiin saattaa lisätä oppilaan ulkoista motivaatiota (tee nämä hyvin ja saat hyvän arvosanan), liian usein nekin muuttuvat osaksi ”arvosanapeliä”, jota oppilaat ja opettajat pelaavat keskenään. Tässä pelissä olennaista ei ole saavutettu osaaminen, vaan omien tuotosten esittäminen ikään kuin osaamisena. Näillä saattaa olla yhteinen peittymä, mutta ne eivät suinkaan ole sama asia.

Kokemukseni mukaan oppiminen on sotkuista, ja oppilas voi oppia karmealta näyttävästä lopputuloksesta todella paljon. Tästä syystä on tärkeää, että summatiivinen arviointi pidetään visusti loitolla oppimistehtävistä. Niitä en arvioinut summatiivisesti lainkaan.

Onnistuin lopulta irroittautumaan kokonaan perinteisistä kokeista, mutta silti luomaan strukturoidun ja myös oppilaiden mielestä oikeudenmukaisen tavan toteuttaa summatiivinen arviointi.

Oppilaat kokivat sen monessa mielessä paremmaksi kuin aikaisemman tapani (lähinnä kurssikoe), koska pystyivät arvioimaan itse oman osaamisensa ja tekemään kokeen silloin, kun katsoivat olevansa siihen valmiita. Myös mahdollisuus opetella asia kokeen jälkeen ja parantaa arvosanaa siltä osin helpotti monen koeahdistusta. Tietotekniikkaa käyttämällä pystyin toteuttamaan ratkaisuni ilman, että ne kuormittivat minua liikaa.

Esittelen käytännön ratkaisujani tarkemmin erillisissä kirjoituksissa.

Pää edellä syvään päähän


Ryhtyessäni uudistukseeni päätin, että en edes yritä tarjota oppilaille heti valmista ratkaisua – sitä ei vielä ollut. Tarjosin vain vision paremmasta koulusta ja lupauksen yrittää tehdä parhaani sen toteuttamiseksi. Jälkikäteen ajateltuna oli hyvä ajatus asettautua alttiiksi tällä lailla. Oppilaat ymmärsivät hyvin, kun selitin puolivälissä kurssia, että en ole vieläkään osannut tehdä sellaista arviointisysteemiä, johon olisin tyytyväinen, ja luottivat, että saan jotakin aikaiseksi ennen kuin on liian myöhäistä. Esitin ajatuksiani oppilaille, ja he rohkaisivat minua tekemään jollakin ajattelemallani tavalla, jota sitten seurasin.

Matkan varrella ajatus kehittyi oppilaitteni palautteen lisäksi ennen kaikkea Pekka Peuran, Janne Cederbergin ja samassa koulussa opettavien Maiju Väyrysen ja Tuire Honkimäen kanssa käymieni keskustelujen myötä. Peuran ajatukset ja esimerkit hänen toteuttamastaan arvioinnista olivat olennainen rakennuspala kun mietin ratkaisua siihen, miten irtautua perinteisistä kokeista. Lopputulos näyttää näiltä osin melko samalta. Maiju Väyrynen rakensi samaan aikaan omaa versiotaan toteutuksesta Tuire Honkimäen kanssa, ja heidän ajatuksensa (joista myös nappasin osan käyttöön sellaisenaan) (lue lisää täältä ja täältä) olivat suuri innoituksen lähde.

Kun opettamisen kulttuuri muutetaan oppimisen kulttuuriksi, myös opettaja saa olla oppija. Oppimisessa sosiaalinen ulottuvuus on olennainen, enkä olisi koskaan oppinut tekemään tekemään tätä yksin.

Seuraavassa kirjoituksessani esittelen konkreettisesti, miten toteutin yläkoulun fysiikan kurssit, miten lopulta toteutin kurssien summatiivisen arvioinnin, miten oppilaani kokivat uudenlaisen opiskelun ja mitä kehitettävää tai muutettavaa järjestelyssä minusta on.

torstai 11. syyskuuta 2014

Google-sivustot: oppilaan oppimisportfolio tai opettajan kurssisivu – tai jotain ihan muuta

Koulumme Google apps for education (GAFE) -palvelukokonaisuuteen kuuluu myös Google sivustot -sovellus. Tutustumisen voi aloittaa vaikkapa YouTubesta, josta löytyy verkkaisesti etenevä suomenkielinen opastusvideo oman sivuston luomiseen ihan alusta asti.

Kokeiluportfolio sivuston mahdollisuuksiin ja ominaisuuksiin tutustumista varten


Loin kuvitteellisen oppilaan, Kalle Kokeilijan, oppimisportfolion esitelläkseni, mitä kaikkea helposti, nopeasti ja ilman erityistaitoja toteutettavassa sivustossa ehkä voisi olla. Sivuston katselu ei vaadi kirjautumista.

Hyvä tykkiläinen opettajakollega! Jos kuitenkin kirjaudut ensin Google-tiliisi (siis vaikkapa Drive tai Gmail) tyk.fi-tunnuksillasi, pääset kokeilusivustollani testaamaan myös mm., millaista oppilaan palauttamien tehtävien kommentointi on. (Vinkki: kurkista oppiaine-välilehdeltä alisivu "historia" ja seuraa ohjeita.)

(Edellisessä blogitekstissä esitelty Padletkin on muuten mukana sivustolla (linkki löytyy heti portfolion etusivulta). Käy kokeilemassa ja laittamassa sinne tervehdyksesi!)


Kuvakaappaus etusivusta:


Helppokäyttöinen sivusto sopii todella monenlaiseen käyttöön opetuksen ja oppimisen arjessa, mm. oppiaineen kurssisivuksi ja oppilaan oppimisportfolioksi.

Opettajan luoma oman oppiaineen kurssisivu

  • materiaalit yhdessä paikassa kivannäköisesti ja organisoidusti esillä ja aina täydennettävissä,
  • jaettavissa kulloistenin oppilasryhmien nähtäville (tai vaikkapa avoimesti koko verkkoonkin perinteisen verkkosivun tai blogin lailla, jos opettaja niin haluaa) – ja toisaalta jakamisen voi poistaa, kun tietyn ryhmän opetus on päättynyt,
  • sivustoa voi rakennella ja täydentää vähän kerrallaan pitkän ajan kuluessa,
  • useampi opettaja tai oppilas voi olla rakentamassa samaa sivustoa (jakamisasetuksin voi antaa myös muokkausoikeuksia)
  • antaa mahdollisuuden esitellä ja jakaa paperittomasti opettajan omia materiaaleja ja linkkivinkkejä,
  • sivustolle pääsee kaikilla laitteilla ja mistä tahansa
  • ulkoasua voi muokata vapaasti, kuvilla ja väreillä voi ryydittää sisältöä
  • sivustolle voi upottaa melkein mitä tahansa: kuvien lisäksi videoita, taulukoita, kaikenlaisia tiedostoja, vaikkapa ääntäkin, Drive-kansioita (dokumenttien jakaminen ja palautus), tehtävälistoja, keskusteluryhmiä jne.
  • ...ja paljon muuta.

Oppilaan oma portfolio

Henkilökohtaisessa verkkoportfolion etuja (mm.):
  • sivustosta voi tehdä yksilöllisen, ulkoasultaan ja rakenteeltaan sellaisen kuin oppilas parhaaksi katsoo,
  • oman sivuston ylläpito opettaa vastuullista ja eettistä toimintaa (mm. tekijänoikeudet) ja tietoturvasta huolehtimista (jakaminen hallitusti),
  • eri aineiden tuotokset voivat olla samassa paikassa oppilaan itsensä hallussa eikä hajallaan jossakin eri opettajien tarjoamissa kansioissa tai sivustoissa,
  • opettajan työmäärä pienenee, kun sivuston rakentaa ja sitä ylläpitää oppilas itse (oppilas jakaa portfolionsa valikoidusti esim. tietyn aineen opettajalle, jotta opettaja voi arvioida portfolioon tehdyn oppimistehtäväkokonaisuuden tai kurssitoveriensa kanssa yhteistuottamista ja vertaispalautetta varten),
  • oppilas voi halutessaan esitellä osaamistaan kokonaisuutena (esim. ansioluettelon tavoin vaikkapa kesätyönhaussa),
  • oppilas voi kartuttaa portfoliotaan koko lukioajan ja lukion päättyessä siirtää sisällön omaan käyttöönsä (eli portfoloi voi jatkaa elämäänsä vielä lukion jälkeenkin),
  • portfoliotyöskentely tarjoaa mahdollisuuden pitkäjänteiseen työskentelyyn ja oman oppimistyöskentelyn seuraamiseen pidemmällä aikavälillä,
  • oppilas voi esittää tietoa ja osaamistaan monin tavoin, myös multimediaa hyödyntäen,
  • sisältö on työstettävissä kaikkialla koulun seinien tai yhden työvälineen rajoittamatta,
  • portfoliotyöskentelyssä harjoiteltavat sähköiset tiedon tuottamisen, hallinnan ja esittämisen taidot ovat keskeisessä asemassa OPS 2016 -luonnoksissa.
Tykin lukion ykköset ovat OPO2:ssa luoneet itselleen oppimisportfoliot. Nyt on sinun vuorosi, lukion opettaja: tarjoa monipuolisesti erilaisia tehtäviä, jotka on mahdollista toteuttaa sähköisesti. (Kaikenlaiset tehtävät kaikissa oppiaineissa on mahdollista toteuttaa myös TVT-työvälinein!) Palaan asiaan tässä blogissa myöhemmin ja autan mielelläni ideointivaiheessa myös paikan päällä Tykissä.

torstai 4. syyskuuta 2014

Padlet-seinällä yhteisöllistä tiedonrakentelua tai ideointia

Kokeilin muutama viikko sitten 7. luokan kemiantunnilla padlet.com -osoitteessa olevaa padlet-seinää kemianluokan sääntöjen keksimiseen. Tehtävänantona oli kirjan ja luokan julisteen avulla keksiä työturvallisuusohjeita turvalliseen työskentelyyn kemiantunneilla.

Olin etukäteen luonut sivustolle omat tunnukseni (käytin google-tiliäni) ja luonut seinän ryhmälle. Oppitunnilla annoin oppilaille padlet-seinän osoitteen. Oppilaat menivät osoitteeseen iPadeilla. Kukin oppilas pystyi lisäämään työturvallisuusohjeita tuplaklikkaamalla seinää. Kannustin oppilaita ottamaan kuvia myös kemian luokan varustelusta (esim. hätäsuihku).

Työtapa oli mielestäni hauska ja toimiva tapa kannustaa kaikki oppilaat keksimään sääntöjä ja tutustumaan kemian luokkaan. Kun jokaisella oppilaalla oli oma iPad, hiljaisimmatkin oppilaat pääsivät "ääneen". Oppilaat pysyivät hyvin asiassa, eikä juuri mitään asiatonta seinälle ilmestynyt. Ohjelmassa on kuitenkin mahdollista tehdä asetus, jossa opettaja tarkistaa jokaisen seinälle tulevan ajatuksen ennen julkaisua.

Padlet-seinää voisi hyvin käyttää esimerkiksi ennakkokäsitysten kartoittamiseen tai aivoriiheen. Käyttö on helppoa eikä vaadi oppilailta kirjautumista.